Vorbemerkung

Zugegeben: dass ich unter "Erziehung und Bildung in der Schule" das Thema "Pädagogische Qualität" anspreche, ist eine Verlegenheitslösung. Denn das, was hierzu zu sagen ist, das gilt für alle Einrichtungen, in denen pädagogische Fachkräfte Heranwachsende erziehen und bilden. Angefangen also in den Kinderkrippen, die jetzt endlich wieder vermehrt eingerichtet werden, über Kindergärten, Schulen, Horte und Heime, Jugendverbände, Ausbildungsbetriebe und auch die Hochschulen und Universitäten. Und damit ist zugleich der Gültigkeitsbereich der nachfolgend vorgetragenen Einsichten angesprochen.

Meine Ausführungen über Qualitätsmerkmale sind in einer ersten Arbeitstagung zu diesem Thema im Oktober 1999 bei der Diakonie in Düssedorf diskutiert worden. Im Kreis der dort vertretenen Fachkräfte stellte sich bal heraus, dass meine Vorstellungen über eine an Qualitätsstandards orientierte Arbeit insofern über die realen Möglichkeiten eines Trägers - hier also einem Verband der verbandlichen Jugendhilfe - weit hinausgingen, als dort die Mittel und Möglichkeiten fehlten, die vorgesehenen "Standards" messen und kontrollieren zu können. Bei Konzeptionellen Aussagen jedoch stehen zu bleiben, das reicht nicht aus.
Diese Aussage trifft erst recht auf alle relativ geschlossenen soziale Systeme zu, wie Schulen oder gar Kinderheime. Während die meisten Schulen noch heute - also 2006 - keine geschriebene pädagogische Konzeption besitzen, in der das eigenständige Profil dieser Schule abgelesen werden kann, findet sich in den stationären Einrichtungen der Jugendhilfe im Regelfalle eine Konzeption über deren Ziele, Methoden und Rahmenbedingungen vor. Doch - einmal abgesehen von allgemeinen Überprüfungen der Leistungen des Schulwesens, wie es die PISA-Studien sind - fehlen Evaluationen aus der Arbeit von Schulen, Jugendhilfeeinrichtungen wie Kindergärten, Heimen, Pflegestellen oder gar offener Sozialarbeit.

Das ist gerade unter dem Gesichtspunkt der Effektivität - also zum Beispiel der Antwort auf die Frage, ob sich die aufgewendeten finanziellen Mittel gelohnt haben - ein höchst bedauerlicher Zustand. An dem wird auch mein Beitrag nichts ändern. Denn, abgesehen von meinen berechtigten Zweifeln, ob er von Verantwortlichen in den jeweiligen Bereichen überhaupt zur Kenntnis genommen wird, fehlt es an Ausgangspositionen. Ich meine damit, dass es in zum Beispiel Kindergärten oder Schulen an ebenso allgemeingültigen wie übertragbaren Erkenntnissen fehlt, die die Fragen darüber, woran "Qualität" gemessen werden kann und soll, beantwortet. Und genau hier möchte ich ansetzen.

 

 

1.

Generell haben als ein herausragendes Merkmal von "Qualität" jene "Grundbedürfnisse" zu gelten, über die auf diesen Seiten ausführlich Auskunft gegeben wird.

Erziehung und Bildung, die von den Grundbedürfnissen von Kindern ausgeht und in der pädagogischen Beziehung auf sie hinziehlt, erfüllt ganz wesentlich die Bedingung "Qualität".

Das war schon immer so und überall, wo Kinder erzogen und herangebildet wurden, auch wenn weder von Qualität, noch von Qualitätsstandards die Rede war.

 

 

2.

Ein bedeutsames Qualiätskriterium in pädagogischen Institutionen ist die Persönlichkeit der pädagogischen Fachkraft. Neben der ohne Weiteres messbaren, weil durch Abschlüsse nachgewiesenen fachlichen Kompetenz der Pädagogin / des Pädagogen tritt die persönliche Eignung für die jeweilige Aufgabe unter den jeweils vorhandenen Rahmenbedingungen. Damit sind bereits drei Faktoren angesprochen, die nicht leicht zu operationalisieren und schwer zu messen sind. Doch diese Erfahrung darf nicht dazu führen, diese Faktoren bei der Qualitätsdiskussion auszuklammern. Wenn auch nicht immer alles berücksichtigt werden kann, so sollte nicht darauf verzichtet werden, das, was offensichtlich zu Tage tritt, auch als Qualiätsmerkmal zu bestimmen.

Dazu ein Beispiel:
In einer Sonderschule für Erziehungshilfe hat ein berufserfahrener und fachlich kompetenter Sonderschullehren einen Jungen geschlagen, weil dieser ihm "dumm gekommen" war. Als die pädagogische Leiterin eines Kinderheimes diesem Zwischenfall nachging, stellte es sich heraus, dass der Kollege gestresst und nicht mehr belastbar war. Die Qualität der pädagogischen Prozesse in dieser Klasse, wiederum gemessen an den Grundbedürfnissen, konnte in dieser Klasse nicht optimal sein, weil die Lehrerpersönlichkeit seelisch "angeschlagen" war.
Natürlich stellte sich die Frage, welche Einflüsse haben zu dieser Belastungen geführt? War es eine außergewöhnliche Häufung besonders schwieriger Schülerinnen und Schüler in dieser Gruppe von acht Kindern, waren es erhebliche Störungen im Team, wie zum Beispiel eine mangelhafte Zusammenarbeit oder mussten außerberufliche Belastungen angenommen werden.

Dieses Beispiel deutet darauf hin, dass es nicht genügt, die formelle Befähigung zu einer Berufsausübung festzustellen. Die Anstellungsträger haben die Verantwortung dafür zu übernehmen, dass jede pädagogische Fachkraft auch über die persönliche Eignung für die Aufgabe verfügt, die ihr übertragen wird bzw. die sie übernimmt.
Die Eigenschaften und Fähigkeiten, über die unterrichtende, ausbildende, lehrende Fachkräfte besitzen sollten, sind hinreichend in der entsprechenden Literatur analysiert worden. Auch zu diesem Problem begnüge ich mich auf den Hinweis:

wer bereit und in der Lage ist, die Grundbedürfnisse von Kindern zu beachten und in seiner alltäglichen Begegnung mit den Heranwachsenden und seinen Kolleginnen und Kollegen umzusetzen, bringt jene persönlichen Eigenschaften mit, die in diesen Berufsfeldern gebraucht werden.

 

3.

Persönliche Eigenschaften und fachliches Können - ich verstehe beide Faktoren als berufliche Kompetenz - lassen sich einmal fördern durch eine solide praktische und theoretische Grundausbildung. Ein qualifizierter Ausbildungs- bzw. Studienabschluss berchtigt in unserem Erziehungs- und Bildungssystem, eine berufliche Position mit der vorgesehenen Dotierung einzunehmen. Zu mehr nicht; ich will damit sagen, dass über die Eignung, diese Position gut auszuüben damit nichts präjudiziert ist. Weder Eltern, die ja in der Regel überhaupt keine theoretischen Kenntnisse über die seelische und geistige Entwicklung von Kindern oder gar von der Familienerziehung haben, noch Sozial- und Schulpädagogen müssen - gleichsam "von Natur aus" - für die mit der Erziehung und Bildung von Kindern verbundenen Voraussetzungen geeignet sein. Günstigenfalls haben sie neben einer Ausbildung noch einen guten Willen.

Die, ich will einmal sagen: "echte", Berufseignung stellt sich erst in der Praxis heraus. Allerdings meine ich damit nicht, dass die Berufsanfänger erst einmal "vergessen sollen, was sie gelernt haben" (Mit genau diesen Worten empfingen mich mein erster Schulleiter und seine Stellvertreterin vor vierzig Jahren bei Dienstantritt!). Ganz im Ggegenteil, hätten die berufserfahrenen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in den sozial- und schulpädagogischen Einrichtungen darauf zu achten, dass die von dem Berufsabfänger mitgebrachten Kenntnisse sich mit der Praxis vor Ort so verbinden, dass eine gegenseitige "Befruchtung" ermöglicht wird. Dies geschieht nicht von selbst. Und schon gar nicht steht der Neuling in der Bringschuld und muss die Initiative ergreifen. Innerhalb einer Schule (einer Kindertagesstätte ...) müssen die hier gemeinten Integrationsprozesse in der Konzeption beschrieben und in der Praxis organisiert werden.

Doch auch bei einer optimalen Einarbeitungspraxis darf nicht stehen geblieben werden. Wir dürfen nicht nur vom "lebenslangen Lernen" reden, wir müssen das auch vorleben. Fortbildungsangebote sorgen dafür und können unter bestimmten Voraussetzungen die Qualität der Erziehungs- und Bildungsarbeit in einer Einrichtung verbessern. Wenigstens genau so wichtig ist ein laufendes Beratungsangebot. Sich theoretisches Wissen anzueignen, die Fülle an eigenen Erfahrungen und der Austausch mit dem Wissen und den Erfahrungenen Anderer, aber auch eine Selbstvergewisserung über den eingeschlagenen Weg sind zweckmäßig. Vor allem dann, wenn in einer konkreten Situation eigne Grenzen erfahren werden oder neue Erkenntnisse "auf den Markt" kommen, hat jeder von uns Beratungsbedarf. Aber auch
Für diese Aufgaben stehen in unseren pädagogischen Institutionen Fachdienste, wie Schulräte, Bildungsberater, Schulberater, Supervisoren oder Fachberater bereit. Allerdings in völlig unzureichendem Umfang und gelegentlich auch für die vorgesehenen Aufgaben nicht geeignet.

In einer großen Jugendhilfeeinrichtung mit angegliederten Schulen gibt es einen psychologischen Dienst. Die Diplompsychologinnen und Diplompsychologen, die in dieser selbständigen (also der Gesamtleitung direkt unterstehenden) Abteilung tätig sind, lehnen es ab, den Lehrerinnen und Lehrern mit Rat und Tat zur Seite zu stehen. Der Wunsch der Schulpädagogen nach gesonderter, an die Schule angebundener Unterstützung und Hilfe durch hierfür ausgebildete Fachdienste aber, wird mit dem Hinweis auf das Vorhandensein eines psychologischen Dienstes abgelehnt.
Die Diplompsychologen, in der Regel mit therapeutischen Zusatzausbildungen, fühlen sich in erster Linie für Kinder zuständig, und auch nur für die, die zu ihnen geschickt und von ihnen getestet oder mit anderen Verfahren untersucht werden. Sie nehmen an Hilfeplankonferenzen teil und wären auch bereit, Lehrkräfte in Bezug auf deren persönliche Probleme im Beruf zu beraten, wenn sie in ihren Sprechstunden Zeit erübrigen können. Da aber die Lehrer vormittags arbeiten (da hätten die Psychologen vielleicht Zeit) und nachmittags Kinder getestet und therapiert werden müssen, können beide Berufsgruppen nicht zueinander kommen. In die Schulen hinein zu gehen, weigern sich die psychologischen Dienste.
Noch ein interessantes Detail: über die Ziele, die Ergebnisse und den Verlauf der Arbeit mit den Kindern in der psychologischen Abteilung erfahren die Lehrerinnen und Lehrer nichts. Eine Kooperation findet nicht statt. Sie ist auch nicht institutionalisiert.

Erziehung und Bildung in Familien, sozialpädagogischen Einrichtungen, Schulen und Berufsausbildungsstätten wird gefördert, wenn Bildungsmaßnahmen die Praxis begleiten (Fortbildungen von Fachkräften, Elternbildungsmaßnahmen u. dgl.) und eine ebenso fachlich kompetente wie kooperationsfähige fachliche Begleitung (Fachberatung, Supervision) für eine optimale Arbeitsqualität sorgt.