Im Dezember 2004 schrieb Hans-Jürgen Haas aus Maulburg unter der Leserbriefüberschrift "Die Lehrer nicht im Regen stehen lassen":
"…Womit der Lehrer in Deutschland am wenigsten rechnen kann, ist die Unterstützung der Eltern, der Schulleitung und der Politik. Auch die Medien versagen komplett…"(BZ am 28.12.2004)
"Es geht in der Schule nicht nur um Schreiben, Lesen und Rechnen. Schule ist ein gewaltiger Apparat, der funktionieren muss, damit Schüler gefördert werden. Was Schüler und Eltern von der Schule erwarten und was sie einfordern dürfen, haben wir festgelegt und nachprüfbar gemacht…" (Schulleiter Günther Behre von der Haupt- und Realschule Friesenheim im Ortenaukreis). Und im gleichen Beitrag von Klaus Fischer in der BZ vom 17.01.2006 erklärt die Regierungsschulrätin Marianne Müller aus Freiburg:
"Im Mittelpunkt bleiben aber die Qualität des Unterrichts und die pädagogischen Akzente, die darin gesetzt werden".

In unseren Tageszeitungen finden wir, wie diese Beispiele andeuten, eine Fülle an Aussagen über Schule und Unterricht aus unterschiedlichen Perspektiven. Über Gutes wird berichtet, vor allem über Konzeptionen, über vorzeigbare Modelle in ihren Anfangsphasen, über erfolgreiche Teilnahmen von Schülerinnen und Schülern an regionalen und überregionalen Projekten, über Dienstjubiläen und verdiente Schulfrauen und -männer, über allgemeine Mängel zum Beispiel im Zusammenhang mit den Diskussionen um die "PISA-Studien" und vieles andere mehr.
Aus allem erschließt sich dem aufmerksamen Leser die Schule als ein komplexes System, dem man aus einer Perspektive allein, in Darstellung und Bewertung nicht gerecht werden kann. Nimmt man noch die Tatsache hinzu, dass es an einer objektiven empirischen Forschung innerhalb des staatlichen Organs "Schule" - vor allem, wenn es um Unterricht und die darin interagierenden Personen geht - mangelt, dann ist klar, dass Berichte über Schule subjektiven Charakter haben und nur schwer allgemeingültige Schlussfolgerungen erlauben.Mit diesen Einsichten möchte ich vorausschicken, das die eigenen Aufsätze aus dem schulischen Bereich Erfahrungsberichte sind, die keineswegs - auch nicht in ihrer Summe - das ganze Spektrum abbilden, das das Thema "Schule" verdient. Wenn ich aber in einigen Beiträgen annehme, dass die darin vorgetragenen Erfahrungen und Schlussfolgerungen verallgemeinerbar seinen, dann sind sie Annahmen über Haltungen oder Zustände zu betrachten, die solange als allgemein gültig gelten dürfen, bis sie durch andere Erfahrungsberichte mit vergleichbaren Ansprüchen relativiert bzw. widerlegt sind.Hierzu ein interessantes Beispiel:

Im Jahre 1993 veröffentlichte eine pädagogische Fachzeitschrift den Beitrag "Schule ohne Pädagogik", in dem ich meine Erfahrungen als Elternvertreter in einem Gymnasium mitteilte. Ich schloss mit der Aufforderung an Eltern und Lehrer, mir zu schreiben, wenn sie andere Erfahrungen als meine gemacht hätten. Bis heute aber ist kein Widerspruch bei mir eingelegt worden. Es hat überhaupt keine Reaktion gegeben. Sind also alle Leserinnen und Leser mit mir und meinen Erfahrungen einverstanden gewesen? Leider nicht! Die Erklärung für das Fehlen von Einsprüchen ist ganz einfach: Es hat kaum jemand von diesem Beitrag Kenntnis genommen.

Nach meiner Überzeugung, die von den Herausgebern zweier (anderer) Fachzeitschriften bestätigt worden ist, lesen die pädagogischen Fachkräfte die für sie bestimmten Zeitschriften auch dann nicht, wenn die Hefte in den Lehrerzimmern ausliegen. Lediglich während der Studienzeiten und zu Prüfungsvorbereitungen werden Aufsätze aus erziehungswissenschaftlichen Fachzeitschriften (und sogar Bücher) gelesen. Das gleiche gilt übrigens auch für die Frauen und Männer in sozialpädagogischen Berufsfeldern. Auch in Kindertagesstätten oder Heimen greifen selbst die Leitungverantwortlichen nur selten zu den Fachzeitschriften, die sie regelmäßig beziehen und die sogar in den Diensträumen - genau so wie in den Lehrerzimmern - ausliegen.

Leider lässt sich diese Erfahrung nicht durch systematische Untersuchungen belegen, da weder die Verlage noch die Schulaufsichtsbehörden zulassen, dass hier genauer hingeschaut und nachgeprüft wird, ob überhaupt pädagogische Fachkräfte wie Lehrer und Erzieher, wie viel und welche Fachzeitschriften lesen oder gar abboniert haben.Für mich gilt darum bis heute die Behauptung:

Die für die pädagogische Arbeit in Schulen aus meiner Sicht im Grunde unverzichtbaren empirischen sozialwissenschaftlichen Studien unterbleiben, sofern es sich nicht um Auftragsforschung (von Seiten der Kultusbehörden) oder um die Einrichtung, Begleitung und Auswertung von Projekten handelt.

Bisher hat mir noch niemand nachprüfbar belegen können, warum das so ist. Darum bleiben alle Erklärungsversuche in subjektiven Vermutungen stecken. Zum Beispiel diese Erklärung:
Es gibt vermutlich eine Fülle an - von Juristen errichteten - Hürden, die ein Sozialforscher nicht übersteigen darf. Ich denke da an Datenschutzrichtlinien, Verschwiegenheitsgebote oder Zugangsbeschränkungen in die pädagogischen Arbeitsfelder für Outsider, wie es zum Beispiel Forschende und Lehrende an Universitäten sind.
Und wenn ich den Blick auf eine bestimmte Schule richte, dann muss ich damit rechnen, dass mir selbst dann, wenn ich über die behördliche Erlaubnis verfügte, Fragen an Lehrer, Schüler oder Eltern dieser Schule stellen zu dürfen, Hindernisse von Seiten der Betroffenen (Lehrer vor allem) in den Weg gelegt werden, die eine unbefangene und objektive Erhebung erheblich erschweren würden.

In den Jahren 1980 bis 1987 habe ich das am Beispiel eines Forschungsprojekts erfahren, das sich auf 89 pädagogische Einrichtungen bezog. Nur weil ich bei den Leitungsverantwortlichen bekannt war und deren Vertrauen genoss, durfte ich über sie Fragebogen an die pädagogischen Mitarbeiter leiten. Einem Fremden, einem Erziehungswissenschaftler einer Hochschule, der nicht über diese persönliche Beziehungen verfügt hätte, würde - das wurde ausdrücklich und öffentlich erklärt - jedes Gespräch allein schon über konzeptionelle Inhalte des Forschungsprojekts verweigert
(vgl.: Rumpf: Theoretische und empirische Beiträge zur Kooperation von Heim und Schule. Wolpadingen 1989, S. 41).

Und damit bin ich wieder am Ausgangspunkt angelangt, wenn ich erkläre, dass ich über das berichte, was ich, in meinen Eigenschaften als Vater und Berufspädagoge mit "Schule" erlebte. Ein weiteres, im September 2006 eingefügtes Beispiel hierfür, ist der Bericht über einen Pädagogischen Tag mit den Lehrerinnen, Lehrern und sozialpädagogischen Fachkräften an einer Sonderschule für geistig behinderte Schülerinnen und Schüler über das Thema "Aggressivität in der Schule". Sie erhalten hier einige Hinweise über den Umgang mit Aggressionen, wie sie in dieser Schule (hoffentlich) so prakziziert werden, wie sie dargestellt wurden.

Auch über die Verantwortung eines Kindes für seine schulischen Angelegenheiten wird unter der Überschrift "Schule und Lernmotivation" nachgedacht.

Sie, liebe Besucherin, lieber Besucher, könne meine Erfahrungen mit ihren eigenen vergleichen und nun sagen (oder mir schreiben):
"Ja, so ist es auch" oder "nein, ich erlebte das, was hier mitgeteilt wird, anders.
Um derartige Rückmeldungen möchte ich Sie herzlich bitten!

 

Mit dem Aufsatz über "Pädagogik und Qualität" werden alle Einrichtungen angesprochen, in denen Erziehung und Bildung geschieht.
Ich vertrete darin die Auffassung, dass es nachprüfbare Standards gibt, mit Hilfe derer die Qualiätät pädagogischer Leistungen und ihrer Rahmenbedingungen
gemessen werden kann.

 

Zu den anderen bisher eingestellten Aufsätzen noch einige Bemerkungen:
Dass alle Bemühungen von Bildungspolitikern, Parlamenten oder einer interessierten Öffentlichkeit einzig und allein innerhalb der Schulstube umgesetzt werden können, das ist uns allen, die wir ausnahmslos eine Schulzeit erlebt haben, selbstverständlich. Chancen zur Veränderung oder auch ihre Grenzen liegen in diesem sozialen Gebilde, das wir als Schulklasse, Arbeitsgemeinschaft oder Neigungsgruppe kennen gelernt haben.
Die beiden in diesem Feld miteinander umgehenden Akteure, die Lehrerinnen und Lehrer und die Schülerinnen und Schüler und deren "background" (zu denen vor allem die Eltern gehören) bestimmen die jeweiligen Möglichkeiten von Erziehungs- und Bildungsprozessen. Und alle Reformen realisieren sich- oder sie scheitern - dort.

Folglich richten sich die Berichte und Anmerkungen in allen Beiträgen dieser Homepage immer wieder auf diese Personengruppen. Und weil Kinder nicht allein in die Schule kommen, sondern ihre Familienmilieus gleichsam "mitbringen" (wie wir das in den Kapiteln über die Kooperation so erläutert finden), müssen auch die familiären Hintergründe ausgeleuchtet werden. Ein Beispiel für diese Vorgehensweise ist der Aufsatz "Mit Erfolg durch die Schule". In ihm ist zusammengestellt, was in der schulpädagogischen Literatur nur selten gelesen werden kann: das ungeschminkte Erscheinungsbild von Kindern aus einer Grundschulklasse in ihrer Rolle als Schülerinnen und Schülern als Ausdruck familiärer Milieus.
Einschränkend muss hinzugefügt werden: soweit sie einem Lehrer im Zeitalter des Datenschutzes bekannt sind.

Selbstverständlich muss dem Zusammenwirken von Schule und Elternhaus eine große Aufmerksamkeit gewidmet werden. Sowohl eigene Erfahrungen (in unserer Rolle als Eltern), als auch Arbeitsergebnisse von Fortbildungsveranstaltungen für Lehrer und sozialpädagogische Fachkräfte fließen in diesen Teil mit ein. Dass Eltern eine große Verantwortung tragen, wenn es um das Schulschicksal ihrer Kinder geht und aus der sie sich unter keinen Umständen herausstehlen dürfen, ist in dem Aufsatz über die Elternverantwortung dargestellt.

Der Erziehung und Bildung in Familien ist ein gesonderter Teil dieser Homepage gewidmet.

Es ist an den geschilderten Beispielen unschwer nachvollziehbar, dass es diese Milieus sind, die das Schulschicksal eines Kindes maßgeblich beeinflussen. Kindergarten und Schule treffen auf derartige Schranken, die sie daran hindern, ein Kind zu fördern. Da ist es dann kein Wunder, dass es Kinder gibt, die an der Schule vorbei laufen. Was hier getan werden müsste und in einigen Projekten auch versucht wird, das ist in dem Aufsatz über die "Integration" beschrieben. Dieser Aufsatz wurde zwar von der Frage angeregt, wie sich behinderte Kinder in eine Kindergartengruppe integrieren lassen. Die gegenwärtige Diskussion in der Öffentlichkeit über die gezielte Förderung von Kindern, deren Eltern aus anderen Kulturen und Sprachregionen zugewandert und die darum in der Schule benachteiligt sind, gab meinen Überlegungen zusätzliche Aktualität.

Schulverweigerern und den Erfahrungen mit ihnen ist ein weiteres Kapitel gewidmet. Im Familienalltag spielen die Hausaufgaben eine wichtige Rolle. Welche Erfahrungen darüber gesammelt wurden und Schlussfolgerungen daraus werden ebenfalls vorgestellt.
Obwohl es nicht wenige Eltern gibt, die kaum Interesse an der Schule ihrer Kinder haben, gibt es doch eine Mehrzahl, die gern mit den Lehrern zusammenwirken würden. Und das nicht nur als "Konsumenten" oder "Erfüllungsgehilfen", wie sie sich gelegentlich auf Elternabenden empfinden, sondern als Partner für die Erziehung un Bildung ihrer Kinder. Auch Lehrer gibt es, die das so wollen und gern mit Eltern zu tun haben, die nicht von vornherein misstrauisch sind und bereit, an allem herumzumäkeln, sondern sich aufrichtig für das pädagogische Konzept des Lehrers interessieren. Ein Aufsatz über die Kooperation zwischen Elternhaus und Schule ist in Vorbereitung.Es gibt Schulen, sogar auch einzelne Lehrer in allen Schularten, die gehen neue Wege (vgl. dazu auch die Ausführungen unten) . Auch darüber wird berichtet. Hierzu eine Anmerkung:

Im Grunde sind die "neuen" Wege, Bemühungen, Erkenntnisse in die Praxis umzusetzen, die so alt sind, wie die Schriften über Entwicklung, Erziehung und Bildung von Kindern. Darüber ist einmal in den Aufsätzen über die Grundbedürfnisse Einiges enthalten. Alle, im Zusammenhang mit der Erziehung und Bildung in den Familien, Kindergärten, Schulen und Jugendhilfeeinrichtungen stehen auf dem Fundament dieser Erkenntnisse und müssen auf sie bezogen werden. Besonders deutlich wird dies im Zusammenhang mit der Rezeption neurobiologischer Forschungsergebnisse, wenn von dieser Disziplin heute nachgewiesen werden kann, dass die Beachtung kindlicher Bedürfnisse, wie Freude am Lernen mit anderen korrespondieren, wie z. B. Anerkennung, Erfolgserlebnisse oder Zuverlässigkeit und Geborgenheit.
Insofern sind alle Reformen Bemühungen, eine den Grundbedürfnissen von Kindern entsprechende soziale und dingliche Umwelt in den pädagogischen Alltag zu integrieren.

Es waren - neben lässlichen Sünden von Einzelnen (wie der Hang zu Bequemlichkeit, die Furcht vor Veränderungen, die Unfähigkeit zu sozialem Verhalten, fehlende persönliche Reife u. a. m.) - stets politische, ökonomische, verwaltungstechnische oder juristische Einflüsse auf die pädagogische Praxis, die eine "Erziehung vom Kinde aus" behinderten und innerhalb der Institution "Schule" auf die Grundbedürfnisse von Kindern kaum geachtet wurde, wenn sie auch allen Pädagoginnen und Pädagogen von ihren Ausbildungsgängen her wohl vertraut sein müssten.

Neu eingestellt wurde ein älterer Aufsatz von mir, der sich als noch immer aktuell erweist. Es geht darin um die Entwicklung der Beziehungen zwischen Jugendhilfe und Schule und einige ihrer gegenwärtigen Herausforderungen.

Anlässlich einer Begegnung im Juni 2007 mit ehemaligen Klassenkameraden des Abiturjahrgangs 1950 habe ich auch die eigenen Schulerfahrungen zusammen gestellt. Für mich, so eine Bilanz, war Schule nur Nebensache...

In die Abteilung "Erinnerungen" gehört auch mein Beitrag über meine Tätigkeit als der mit siebzehn Jahre vermutlich damals (1949) jüngste hauptamtliche Pionierleiter in der DDR. Die Pionierorganisation war eine an den Grund- und Hauptschulen angesiedelte außerschulische Betreuungseinrichtung der DDR-Jugendorganisation FDJ gemeinsam mit den Bildungsministerien. Unsere erste Vorsitzende war Margot Feist, die später Erich Honecker heiratete, der nach dem Krieg der Vorsitzende der FDJ war. Mit der Pionierleitertätigkeit war in jenen Anfangsjahren noch keine Mitgliedschaft in der SED verbunden. Wieweit das später der Fall war, kann ich nicht sagen. Meine Tätigkeit endete nach 18 Monaten nach dem Besuch einer Schule für hauptamtliche Pionierleiter mit einem "Produktionsauftrag". Später - noch in den fünfziger Jahren - verließ ich die DDR.

Wenn ich aus meinen Erinnerungen als Pionierleiter in der ehemaligen DDR hier berichte, dann befinde ich mich, was die Zuordnung dieses Aufsatzen betrifft, in einem Dilemma: Einerseits sind mit dieser Tätigkeit ganz eindeutig sozialpädagogische Inhalte und Methoden verbunden und es ist zugleich an Funktionen und Aufgaben der Jugendhilfe zu denken. Andererseits aber - und darin lag in der DDR das Zentrum dieses Aufgabenfeldes - war die Pionierorganisation in den Schulen angesiedelt. Gearbeitet wurde mit Schulkindern im Altern von sechs (Schuleintritt) bis vierzehn Jahren (Ende der Grund- und Hauptschulzeit) und auschließlich in den Schulen selbst und später in den ihnen zugehörigen Pionierhäusern. Weil es sich bei meiner Tätigkeit, die ich hauptberuflich nur vom Sommer 1949 bis zum Ende des Jahres 1950 ausübte, um eine handelte, die in der Schule stattfand, ich dort auch mein Arbeitszimmer hatte und als Mitglied des Lehrerkollegiums betrachtet wurde, stelle ich diesen Aufsatz in die schulpädagogische Abteilung dieser Homepage ein.  Praktisch war ich damals beides: Organisator der Freizeitbetreuung  von jenen Kindern, die meine Angebote wahrnehmen wollten und (Aushilfs-) Lehrer.

 

 

 

 

Aus dem Menschenbild der humanistischen Psychologie, wie es auf dieser Homepage vertreten wird, sind Haltungen und Verhaltensweisen ableitbar, die die meisten reformpädagogischen Konzepte unserer Tage zu Grunde liegen. Ein aktuelles Beispiel hierfür ist das "innovative Konzept" der "Freien Schule des Jugendhilfswerks Freiburg", wie es in der Zeitschrift "Dialog Erziehungshilfe" Nr. 4/2005, S. 34 ff vorgestellt wurde.

Nun ist diese private Initiative einer sozialpädagogischen Korporation nicht die einzige, die Schulen und die Schulpädagogik verändern möchte. Es gibt in der Bundesrepublik eine Fülle an Schulen, die sich in ihren Konzeptionen von den allgemeinbildenden öffentlichen Schulen unterscheiden. Zum Teil haben sie, denken wir nur an die Waldorfschulen oder Montessorischulen, eine lange Tradition. Einige von ihnen sind als Internatschulen sogar weithin bekannt geworden. Denken wir nur an die "Landerziehungsheime" unter denen der Birklehof in Hinterzarten unter seinem Leiter Georg Picht in den sechziger Jahren des vergangenen Jahrhunderts besonders bekannt wurde. Auf ähnliche konzeptionelle Wurzeln kann die Internatschule Schloss Salem zurückschauen, deren ehemaliger Leiter Bernhard Bueb 2006 mit einer "Streitschrift" seine Erfahrungen als Forderung nach mehr Disziplin ("Lob der Disziplin" Berlin 2006) zusammenfasste und zugleich auf diese private Schule aufmerksam machte.

Aber auch innerhalb des bestehenden Schulsystems erweisen sich engagierte Lehrerinnen und Lehrer immer wieder als besonders erfindungsreich, wenn es darum geht, mit eigenen, gleichsam "kleinräumigen" Konzepten so etwas wie eine "innere Schulreform" in Gang zu setzen. Freilich sind derartige - zum Teil außerordentlich bemerkenswerte - Projekte an die Personen gebunden, die sie ins Leben rufen.
Da denke ich zum Beispiel an den scharzwälder Dorfschullehrer Roland Lederer, der in den fünziger und sechziger Jahren des vergangenen Jahrhunderts mit seinen Schülerinnen eine Schuldruckerei betrieb und mit ihnen gemeinsam die Zeitschrift "Die Belchenkutsche" schrieb und druckte. Dieses Projekt wurde den Studentinnen und Studenten an der Pädagogischen Hochschule in Freiburg vor vierzig und mehr Jahren als Musterbeispiel für derartige Reformbemühungen vor Augengestellt (Roland Lederer wurde dann Rektor in Todtnau und mit der "Belchenkutsche" ging es bald zu Ende).

Der Wunsch, den öffentlichen Schulen Alternativen zur Seite zu stellen, blieb ungebrochen und hat, wenn ich mich allein nur in unserer südbadischen Region umschaue, erheblich zugenommen. Ich denke, dass es der Wunsch vieler Eltern ist, ihre Kinder möglichst den ganzen Tag pädagogisch betreut zu wissen, der private Schulprojekte fördert. Dass auch die Kultus- und Sozialbehörden derartige Vorhaben unterstützen und, bei Bedarf, Hand in Hand arbeiten, zeigt, dass sich auch auf diesen Ebenen ein Reformwille durchzusetzen beginnt.

Für das Schuljahr 2007/2008 ist in Freiburg der Start einer neuen Schule bemerkenswert, deren Konzeption die körperliche Bewegung der Schülerinnen und Schüler in den Mittelpunkt stellt. Ausgebildete Lehrer mit einem zusätzlichen sportpädagogischen Diplom unterrichten in dieser ersten bundesdeutschen "Sportgrundschule" zunächst 25 Mädchen und Jungen. Träger dieser Schule ist der Verein "Freiburger Turnerschaft". Die Schule wird als Gesamt- und Ganztagesschule geführt. Die Wechsel in den Regierungen unserer Bundesländer verstärken die Hoffnungen von am Schulwesen interessierter Eltern. So ist zum Beispiel in Baden-Württemberg damit zu rechnen, dass der gemeinsame Unterricht aller Mädchen und Jungen von der Einschulung bis in das zenhte Schuljahr wenigstens in den Gemeinden verwirklicht werden kann, in denen derartige "Gemeinschaftsschulen" von einer Mehrheit der Eltern und den gewählten Vertretern in den Kommunen gewünscht werden. So kommt Bewegung in die Schullandschaft, die Veränderungen nötig hat, wie mein Beitrag über die "Schulen ohne Pädagogik" zeigt.  Jedes Bundesland trägt mit seiner Kulturpolitik zu  mehr oder weniger gelingender Erziehungund Bildung in  den öffentlichen und privaten Schulen bei.

Auch der Deutsche Kinderschutzbund beginnt in Freiburg mit einer eigenen Schule. Im "Kinderlernhaus" sind Kindergarten und Grundschule unter einem Dach vereinigt. "Im Kinderlernhaus werden Mädchen und Jungen zwischen drei und zehn Jahren von 9 bis 17 Uhr in denselben Räumen von denselben Lehrerinnen und Erzieherinnen dabei belgleitet, ihren eigenen Lernrhythmus zu finden..."
(Quellen: Gerhard M. Kirk in Bad. Zeitung v. 23.08.07)

Sogar die Pop-Sängerin Nena hat gemeinam mit anderen Eltern in Hamburg eine eigene Schule gegründet. Ihr Interesse an dieser Schulgründung führt sie auf eigene negative Schulerfahrungen zurück, die sie ihren vier Kindern ersparen möchte (Bad. Zeitung v. 05.09.2007).

Auch für diese Projekte gilt, wie für alle anderen:
im Interesse der Kinder dieser Schulen ist zu wünschen, dass dort fachlich und sozial kompetente, gut motivierte Menschen wirken und für sie förderliche und Mut-machende Rahmenbedingungen vorhanden sind.

Über die hier angesprochenen Bemühungen
finden Sie, wie oben bereits erwähnt, weitere Beispiele auf der Seite
"Schulen in Bewegung"

 

 

Kommentare zur Bildungspolitik dürfen nicht fehlen. Es gibt für einen unmittelbar betroffenen Pädagogen, der sich ständig mit den Rahmenbedingungen unseres Erziehungs- und Bildungswesens auseinandersetzen will, immer wieder Nachdenkliches oder auch Bedenkliches, über das zu schreiben es sich lohnt. Selbstverständlich darf nicht erwartet werden, dass pädagogische Fachzeitschriften ein Interesse daran haben, Beiträge eines Privatiers im Feld Erziehungswissenschaft zu veröffentlichen. Gibt es doch genug Eleven an allen Hochschulen und Universitäten, die ihre guten Seminar- oder Examensarbeiten unterbringen möchten. Und natürlich möchte die große Zahl der an den Hochschulen tätigen Erziehungswissenschaftler Ihre Arbeiten ebenfalls einer interessierten Öffentlichkeit zugänglich machen. Und wenn die eingeführten Periodika nicht interessiert sind, dann gründet man vielleicht einen eigenen Verlag und kann dort das "auf den Markt" bringen, was man für Wert hält, gedruckt zu werden (vgl. hieru zum Beispiel die Reihe unter der Federführung des emer. Professors Dr. Norbert Huppertz in Freiburg). Im Grunde tue ich das mit den Aufsätzen auf dieser Homepage genau so. Und gerade für kulturpolitische Anmerkungen gilt, dass hierfür kaum Platz ist in den Fachzeitschriften. Folglich veröffentliche ich von Zeit zu Zeit an dieser Stelle meine Erfahrungen und Kommentare.

Da habe ich zum Beispiel bereits 1996 einen Beitrag über meine Erfahrungen mit ehemaligen DDR-Pädagogen verfasst. Ich sandte den Beitrag damals an die Redaktion von "neue Praxis". Karin Böllert war damals die Schriftleiterin und hatte gerade eine Professur an der Universität Rostock angetreten. Auch im Bereich der Erziehungswiessenschaften also übernahmen mehr oder weniger renommierte junge Fachkräfte in den neuen Bundesländern das Heft in die Hand. Insofern kam mein Beitrag sicher etwas ungelegen. Er wurde auch nicht veröffentlicht. Dass ich aber nicht einmal eine höfliche Reaktion auf meinen Bericht und das Begleitscheiben erhielt, dass hat mich dann doch gewundert. Höflichkeit im Umgang von Berufskollegen untereinander ist zwar als Nachweis für wissenschaftliche Qualifikation nicht gefragt, vermag aber die wissenschaftliche Reputation zu fördern. Ich habe beide, den Beitrag und mein Begleitschreiben eingestellt.

 

 

Noch ein Hinweis für Berufserzieher und alle die, die an Literaturangaben interessiert sind: Kaum einer der Aufsätze auf dieser Homepage ist im Original ohne Anmerkungen und Literaturverweisen. Wer sich für diese Informationen interessiert, möge sich bitte mit mir in Verbindung setzen!

Eine wertvolle Ergänzung meiner Seiten über die Schule finden interessierte Lehrerinnen und Lehrer - aber auch die Eltern schulpflichtiger Kinder - in der Zeitschrift des Bundesverbandes der Aktion Humane Schule e. V. Die Redakteure dieser Zeitschrift, die zweimal im Jahre erscheint, sowie die meisten Autorinnen und Autoren treten für ein Schulsytem ein, in dem die natürliche Lernbereitschaft von Kindern fefördert und nicht behindert wird und in dem Lehrerinnen und Lehrer zum Wohle dieser Kinder wirken.

Ein bemerkenswertes Beispiel ist die Ausgabe vom Mai 2011 mit dem Themenschwerunkt "Anleiting zum Mutigsein". "Mutig" meint, Lehrerinnen und Lehrer, die den Mut haben jene Selbstverständlichkeiten einzufordern, die auch auf dieser Homepage - und hier besonders in dem Teil über die "Grundbedürfnisse von Kindern" - vertreten werden.

aktion humane schule

Joachim Rumpf

aktualisiert: 02.05.2011