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Schriften zur Erziehung und Bildung im WWW
von Dr. Joachim Rumpf


Eine Schule ohne Pädagogik


 

I. Erfahrungen


Immer mehr Mädchen und Jungen besuchen nach der Beendigung ihrer Grundschulzeit weiterführende Schulen. Besonders das Gymnasium erfreut sich bei Eltern steigender Beliebtheit. Diese Vorliebe wird keineswegs mit einer besseren pädagogischen Qualität der Arbeit an diesen Schulen begründet. Nicht einmal das zu erwartende höhere Allgemeinwissen oder eine mit neunzehn Jahren gefestigtere Persönlichkeit junger Menschen, die diese Schule bis zum Abitur besucht haben, dient Eltern als Legitimation. Von Eltern - aber auch von Schülern - wird das Gymnasium gleichsam instrumentalisiert, wenn beide Teile weniger auf das schauen, was während der Schulzeit vermittelt wird, als vielmehr darauf achten, dass mit dem Abitur ein möglichst guter Start in Studium oder Berufsausbildung erreicht wird. Während für Eltern in den Elementarbereichen unseres Bildungswesens, also in Kindergarten und Grundschuleingangsstufe, auch andere Aspekte von Erziehung und Bildung ihrer Kinder wahr- und ernst genommen werden - es lässt sich hier von einer ganzheitlichen Orientierung sprechen - verengt sich mit zunehmenden Schuljahren ihrer Kinder die Perspektive. Ich habe in meinen Rollen als Vater und als Leiter einer sozialpädagogischen Einrichtung erfahren, dass die Kinder in weiterführenden Schulen nicht einmal mehr für die Schule lernen (einen Zusammenhang mit ihrem Leben vermögen sie ohnehin nicht zu erkennen), sondern für die Noten. Allein das Ergebnis zählt. Inhalte und Wege sind zweitrangig. Dass diese subjektive Erfahrung mit Vorstellungen korrespondiert, die Schülerinnen und Schüler von der Schule selbst haben, darauf weisen erste Ergebnisse einer Schülerbefragung, die in der Zeitschrift "Die deutsche Schule" 1988 veröffentlicht wurden (Czerwenka, R. u. a.: Was Schüler von der Schule halten. In: Die Deutsche Schule 80/1988, S. 132 - 146).


Einige Elternvertreter eines Gymnasiums, zu denen auch meine Frau und ich gehörten, befassten sich mit dieser, aus unserer Sicht unbefriedigenden Situation. Wir hatten erlebt, dass Lehrerinnen und Lehrer, die eng mit den Eltern zusammenwirkten und mit ihnen und den Kindern gemeinsam auch außerschulisch etwas unternahmen, in ihrem Kollegium Ärger bekamen. Wir fragten uns, was getan werden könnte, um jenen Lehre­rinnen und Lehrern zu helfen, die sich für Verbesserungen einset­zen und zum Beispiel mit Schülern und Eltern Feste feiern oder Freizeiten organisieren - in den eige­nen Kollegien aber an den Rand gedrängt werden bis sie resig­nierend aufgeben? Rolf Heinz Lückert schrieb bereits 1975 (Das Leistungsprinzip. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht, 22/1975, S. 32 - 50), dass im öffentlichen Dienst das Mittelmaß die Regel sei, und wer über dieses Maß hinaus Leistung in einer Schule erbringt, der stört und "wird über kurz oder lang subtil bestraft", dann ist also "Mobbing" angesagt. Das mag ein verständliches soziologisches bzw. sozialpsychologisches Phänomen sein. Betroffene Eltern müssen sich damit aber nicht abfinden. Umso weniger, wenn sie registrieren müssen, dass die Schulverdrossenheit ihrer Kinder zunimmt und die Tendenz wächst, die Schule zu vermeiden oder gar in Suchtverhalten auszuweichen.

Die Elternvertretung der Schule bat die Schulleitung, Eltern darüber unterrichten, was in den Familien getan werden könnte oder müsste, um ungute Entwicklungen zu bremsen.

Die Schulleitung entsprach diesem Informationsbedürfnis und lud Fachleute ein. In einer öffentlichen Veranstaltung wurde über die sehr vielschichtigen Bedingungen gesprochen, die die Herausbildung von Schulunlust und Suchtverhalten fördern können. Eltern und Lehrern wurde zum Beispiel vorgetragen, was jeweils in Elternhaus und Schule alles geleistet bzw. vermieden werden sollte. Wir erfuhren, dass unter anderem Zank und Streit und schlechte Launen den Heranwachsenden das Leben ebenso vermiesen könne, wie Überforderungen bzw. unangemessene Erwartungen der Eltern oder ungenügende Partizipation an Entscheidungen, die sie betreffen ("über ihren Kopf weg bestimmen"). Die Referenten richteten sich immer wieder auch an die Lehrerinnen und Lehrer und wiesen daraufhin, dass schulische Versagenserlebnisse, verstärkt durch Persönlichkeitsverletzende Kommentare, die Herausbildung eines positiven Selbstbildes empfindlich beeinträchtigen können.


Nun sind derartige Informationen zwar zum Teil recht einleuchtend, bleiben aber abstrakt und unverbindlich. Niemand fühlt sich so recht betroffen, weil jeder der Überzeugung ist, sowieso alles zu tun, was da erwartet wird. Darum beschlossen die Eltern einer neunten Klasse, sich mit den angesprochenen Themen auf einer konkreteren Ebene zu befassen und gemeinsam mit den Lehrerinnen und Lehrern der Klasse darüber zu sprechen, wieweit die Bedingungen im Unterrichtsgeschehen dieser Klasse der Entwicklung der kindlichen Persönlichkeit dienlich sind oder ihr schaden. Hier ein Auszug aus dem Protokoll dieses Elternabends:


"Um Gefährdungen der Heranwachsenden, wie zum Beispiel die Flucht in Suchtverhalten, zu vermeiden, sind Elternhaus und Schule gleichermaßen zur Beachtung der entwicklungspsychologischen Situation des Jugendalters aufgefordert. Im Vordergrund steht hierbei die Achtung vor der Würde des Menschen und - als pädagogische Schlussfolgerung daraus - die Empfehlung, dass Jugendliche von Erwachsenen so behandelt werden sollten, wie die Erwachsenen selbst es wünschen, behandelt zu werden; selbst wenn die jungen Menschen noch nicht angemessen reagieren können.
Für Elternhaus und Schule heißt das unter anderem, gegenüber Jugendlichen auf diskriminierende Äußerungen zu verzichten und das alte erzieherische Gebot von der Reversibilität des Umgangs miteinander zu beachten. Besonders im Zusammenhang mit Leistungsmängeln können Persönlichkeitsverletzende Bemerkungen Leistungs- und Versagensängste vergrößern.
Die Achtung der Persönlichkeit eines jungen Menschen zeigt sich aber nicht allein in Umgangsformen. Von herausragender Bedeutung sind die Lernmotivation nachhaltig fördernde Haltungen wie die des Zutrauens und Vertrauens in die Lernfähigkeit und Leistungsbereitschaft Heranwachsender.

Schulleistungsstörungen werden weiter begünstigt und bei entsprechend disponierten Schülerinnen oder Schülern sogar erst hervorgerufen, wenn die Unterschiede zum Beispiel der Lehrmethoden oder der Erwartungen von Seiten der Lehrerinnen und Lehrer an die Schüler zu groß sind. Auf den an dieser Schule üblichen zweijährigen Wechsel der Lehrpersonen sind die Schülerinnen und Schüler zwar vorbereitet und sie finden sich mit den damit verbundenen Veränderungen mal mehr mal weniger erfreut auch ab. Dennoch bleibt es für den Außenstehenden unerklärlich, warum die Diskrepanzen in einigen Fächern so groß sind, dass sie die Toleranzgrenzen einiger Schülerinnen und Schüler deutlich überschreiten. Ablesbar sind die diskrepanten methodischen Vorgehensweisen oder andere unterrichtliche Besonderheiten an den veränderten Notenspiegeln Einzelner oder gar der ganzen Klasse. Mit dem Hinweis auf Lücken aus vergangenen Schuljahren wird die ganz offenbar in einigen Bereichen völlig fehlende Koordination und Kooperation der jeweiligen Lehrerinnen und Lehrer eines Unterrichtsfaches (z.B. der Mathematiklehrer) kaschiert."

Die Aussprache zu diesen beiden Punkten: "Diskriminierung" und "Diskrepanz" war sehr lebhaft und bestätigte an einer Fülle von Beispielen, dass es sich hier nicht um theoretische Perspektiven und Ausnahmefälle handelt..."

Das Protokoll schließt mit folgenden Aussagen:

"...Die Bemühungen einzelner Eltern, aus gegebenen Anlässen mit Lehrerinnen und Lehrern ins Gespräch zu kommen, werden von dem Wunsch nach Aufklärung begleitet: Welches pädagogische Konzept liegt der oben angedeuteten Diskrepanz zu Grunde? In der Aussprache wurde bezweifelt, dass Lehrerinnen und Lehrer eines bestimmten Faches ein aufeinander abgestimmtes Konzept haben. Es sei eher von der Annahme auszugehen, dass unterschiedliche Haltungen und Einstellungen den Schülerinnen und Schülern gegenüber und verschiedene Berufsauffassungen für die Diskrepanzerfahrungen verantwortlich zu machen wären. Nur ganz wenige Lehrerinnen und Lehrer hätten eine motivationsfördernde positive Erwartungshaltung den Schülern gegenüber. Es wurde zum Ausdruck gebracht, dass es sich bei diesen Gegenständen um ein generelles, vermutlich über Jahre hinweg ungelöste Probleme handelt. Eltern, die selbst ein Gymnasium besucht hatten (einige sogar das gleiche, in dem ihre Kinder heute sind) bestätigten schon damals die gleichen Erfahrungen gemacht zu haben. Es wurde auch infrage gestellt, dass sich in dieser Beziehung künftig etwas ändern würde. Dennoch möchten wir an die Schulleitung folgende Fragen richten:

Welche Konzepte und Strategien sichern die "pädagogische Einheit" dieser Schule?

Sieht die Schulleitung Möglichkeiten, die von den Schülern und Eltern erlebten "Diskriminierungen" und "Diskrepanzen" so zu beeinflussen, dass sich die auf diese Faktoren rückführbaren negativen Auswirkungen verringern?"

Die Antwort lautete: "Nein!"

Ein ausführliches Gespräch mit dem Schulleiter bestätigte den von den Eltern seit langem gewonnenen Eindruck, dass an dieser Schule die in Kommentaren zum Schulgesetz für Baden-Württemberg verankerte Empfehlung von der "pädagogischen Einheit", die ein Gymnasium anstreben solle, nicht realisiert worden ist, weil es nicht realisiert werden kann. Wie zum Beispiel im politischen Leben (Stichwort: Verfassung und Verfassungswirklichkeit), so klaffen auch im gymnasialpädagogischen Raum Anspruch und Realität auseinander. Und es sind hier wie dort die Menschen, die sich den gesetzten Normen verweigern, sie verbiegen oder missachten und es sind hier wie dort die jeweils Abhängigen beziehungsweise Schwächeren, die unter diesem Unwillen zu leiden haben. Diese Beobachtung ist keineswegs neu und das Leiden an der Schule oder korrekter: an bestimmten Lehrerinnen und Lehrern in den Schulen ist so alt wie die Schulen selbst.

Wir alle tragen ein Leben lang unsere guten und schlechten Erinnerungen an die Schulzeit mit uns herum und nicht selten lassen sich entsprechende positive und negative Folgen bis in die Gestaltung unseres Berufs- und Familienlebens hinein nachweisen. Unter den etwa dreißig Lehrerinnen und Lehrern, die ich um die Mitte unseres Jahrhunderts in der Schule erlebte, waren es drei, an die ich bis heute gute Erinnerungen bewahrte. Die Erfahrungen unserer Kinder heute sehen günstiger aus. Sie finden, dass sie zu immerhin einem Drittel ihrer Lehrerinnen und Lehrer gern in den Unterricht gingen. Doch dieses Drittel, entspräche tatsächlich dieser Anteil einer landauf landab anzutreffenden Schulwirklichkeit, bliebe eine Minderheit.

 

II. Positionen

Zunächst gilt es, noch einige eigene Positionen zu bestimmen:

In diesem Beitrag wird die unterrichtliche Tätigkeit von hierfür ausgebildeten Lehrerinnen und Lehrern als eine pädagogische Tätigkeit betrachtet. Dass die Auffassung, Gymnasiallehrer seien Pädagogen, Allgemeingut ist, lässt sich dann erkennen, wenn in der Regionalausgabe unserer Tageszeitung ein Studienrat in den Ruhestand geht. Stets wird geschrieben, dass es sich um einen verdienten "Pädagogen" handelt. Im Übrigen unterscheiden Länderverfassungen und Schulgesetze (z. B. in Baden-Württemberg) nicht nach Schularten, wenn es um die Erziehung geht. Alle Schulen haben den gleichen Erziehungs- und Bildungsauftrag, folglich stehen die Lehrerinnen und Lehrer in den Gymnasien in der gleichen pädagogischen Verantwortung wie zum Beispiel Grundschullehrer . Sie reagieren ja auch gleich. Wenn ein Schüler den Unterricht stört, muss er hier wie dort eine Strafarbeit anfertigen, wenn ein Schüler eine gute Leistung bringt oder ein vorbildliches Verhalten zeigt, wird das in allen Schulklassen anerkannt. Es können aber auch, je nach Lebensalter der Kinder aber vor allem abhängig von unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Situationen, die erzieherischen Bemühungen im Raum der Schule verschieden sein. So ist es kaum zu erwarten, dass bei Erstklässlern die gleichen Schülerverhaltensweisen zu beobachten sind, wie in der siebenten oder elften Jahrgangsstufe. Wir Eltern erwarten von den Lehrerinnen und Lehrern, dass sie um die seelische, geistige und körperliche Entwicklung unserer Kinder wissen und im Schulalltag damit umgehen können.

Der Eingeweihte weiß, dass Lehrer - bei aller Unterschiedlichkeit der Ausbildungsgänge, des Einsatzes und der Bezahlung - allesamt Schulpädagogen sind. Das heißt also, dass sie nicht nur gelernt haben sollten, wie erzieherisch mit Heranwachsenden umgegangen wird, sondern, und das ist das Spezifische ihrer Ausbildung, dass sie Fachleute für die Auswahl und die Art und Weise der Vermittlung von Unterrichtsstoffen sind: also Fachdidaktiker.

Wir alle sind oder kennen Menschen, die Fachleute auf "ihrem" Gebiet sind: Automechaniker, Ingenieure, Chemiker, Kaufleute - um nur einige Berufe zu nennen. Sobald diese Fachleute aber ihr Wissen an andere weitergeben wollen, wenn sie ausbilden, dann brauchen sie hierfür zusätzliches Handwerkszeug. Jeder angehende Handwerksmeister lernt zum Beispiel, welche Kenntnisse und Fähigkeiten er vermitteln soll und welche Methoden hierfür zweckmäßig sind. Wir Eltern müssen als selbstverständlich voraussetzen, dass Lehrer dieses ihr spezielles Handwerk, die Didaktik ihres Unterrichtsfaches beherrschen. Fachwissen allein genügt eben nicht, um den Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule zu erfüllen.

Die Erfahrungen über Gymnasiallehrerinnen und -lehrer, die ich hier in Thesen zusammenfasse und erläutere, müssen solange verallgemeinert werden, solange erziehungswissenschaftliche Forschung nicht zu anderen Ergebnissen kommt. Die von mir vertretenen und erläuterten Thesen sollen dazu herausfordern, sie zu widerlegen. Vielleicht gibt es außerhalb von Schulprojekten Gymnasien, in denen längst Übereinstimmung erzielt und z.B. "Diskrepanzen" und "Diskriminierungen" der Vergangenheit angehören.

Ich bitte darum, dass mir die pädagogisch Engagierten unter den Lehrerinnen und Lehrern an Gymnasien die verallgemeinernde Formulierung "die" Gymnasiallehrer nachsehen. Sie verdienen die besondere Anerkennung und Unterstützung der Schülerinnen und Schüler, der Eltern und der Vertreter der Schulaufsicht, da sie in den meisten Kollegien gegen den Strom schwimmen müssen.

 

III. Thesen


1. Gymnasiallehrer verweigern sich ihrer pädagogischen Verantwortung.

Obwohl sie im alltäglichen Unterrichtsgeschehen eine Vielzahl erzieherischer Faustregeln anwenden, das o. g. Beispiel von Strafarbeiten oder positiven Rückäußerungen deutet daraufhin, lehnen sie es ab, sich mit psychologischen oder unterrichtspädagogischen Problemstellungen zu befassen. Es wurde z.B. für die Lehrerbücherei des Gymnasiums, das unsere Kinder besuchten, seit zwanzig Jahren keine entsprechende Literatur mehr angeschafft. Und dass die Lehrer sich psychologische oder didaktische Literatur privat kaufen, dürfte die Ausnahme sein. Darauf deutet die strikte Ablehnung von Lehrerinnen und Lehrern, sich mit derartigen Fragestellungen in Konferenzen oder an Elternabenden zu befassen. Es wird wohl kaum ein Kollegium geben, in dem sich die Gymnasial­lehrerinnen und Lehrer in dieser zentralen Frage einig sind. So gibt es überall unter ihnen pädagogisch interessierte und engagierte Frauen und Männer. Was aber können diese tun, wenn sie stets in der Minderheit sind?

Gewiss könnte, so meine Vorstellung, ein Schulleiter hier viel bewirken. Wenn er sich aber an Mehrheitsentscheidungen gebunden fühlt oder die Auseinandersetzungen mit den Unwilligen scheut, weil er um den "Schulfrieden" bangt, blockiert er Entwicklungen hin zu einer "verantwortlichen Pädagogik". Ein so verstandener Schulfrieden, der eine ebenso kritische wie offene Auseinandersetzung über die Pädagogik einer Schule verhindert, widerspricht dem Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule.

Und noch ein von Lehrern immer wieder vorgetragenes Argument sei bedacht: Strukturelle Mängel erschweren pädagogisch verantwortliches Handeln. Es wird in diesem Zusammenhang gern auf den Lehrplan, die Auslese- und Beurteilungsfunktion der Schule oder die Schulverfassung gewiesen. Die Schulforschung hat diese strukturellen Mängel und die daraus fließenden destruktiven Auswirkungen auf die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Lehrern mehrfach nachgewiesen. Es gibt aber Kollegien - ich denke hier besonders an die in Grund- und Sonderschulen unseres Landkreises, aber auch in einigen Hauptschulen, - die sich unter den gleichen (schwierigen) strukturellen Rahmenbedingungen um eine vorzügliche am Kind orientierte Schulpädagogik bemühen.

2. Gymnasiallehrer erwarten, dass sich die Schülerinnen und Schüler einseitig auf sie einstellen.

Die oben genannten Diskrepanzen z.B. bei einem Lehrerwechsel sind eine Folge fehlender Kooperation unter den Lehrern. Jeder Fachlehrer arbeitet nach seinem Gutdünken und kümmert sich - abgesehen von der Wahl des Fachbuches - wenig oder gar nicht um das, was sein Kollege vermittelt, oder wie dieser dabei vorgeht. Das nachweisbar alljährlich wiederkehrende Gerede den Schülern gegenüber, dass sie "vorher nichts gelernt" hätten, bestätigt die mangelhafte Koordination und Kooperation an einer Schule. Absprachen von stofflichen Schwerpunkten, Bewertungsmassstäben, Arbeitsnormen oder über die Form gegenseitiger Information und Hilfe sind unüblich. Bemühungen einzelner Lehrerinnen und Lehrer, oder, wie in unserem Beispiel, die des Schulleiters, werden von den Unwilligen mit dem Hinweis auf ihre pädagogischen Freiheit zurückgewiesen.

Die Kontakte mit den Eltern beschränken sich überwiegend darauf, diesen den Leistungsstand ihres Kindes (über den die Eltern ohnehin in­formiert sind) mitzuteilen und die eigenen Erwartungen bezüglich der künftigen Leistungen und der elterlichen Unterstützungsmassnahmen zu äußern. Bei den Gesprächen mit Eltern über die Ursachen von Leistungsmängeln werden die Arbeitsweise (z.B. Unterrichtsstil) oder die persönlichen Einstellungen des Lehrers über Heranwachsende und ihre Grundbedürfnisse nicht thematisiert.

Darüber können bzw. wollen die Lehrerinnen und Lehrer auch nicht sprechen, denn


3.
Gymnasiallehrer lehnen es ab, pädagogisch zu wirken.


Diese Aussage mutet paradox an, angesichts der Erfahrung, dass sie, wie erwähnt, in den Tageszeitungen, spätestens in einem Nachruf, ja als Pädagogen gelobt werden. Ihr berufliches Selbstverständnis führen sie selbst aber auf ihr Fachstudium zurück. "Ich bin doch kein Erzieher, sondern Germanist", das erklärte mir erst kürzlich einer von ihnen und brachte damit recht eindeutig zum Ausdruck, worüber er bereit ist nachzudenken und worüber nicht. Dieses Selbstverständnis unterstrich der Vertreter des "Deutschen Lehrerverbandes", der die Ansprüche einer aus humanistischer Psychologie und Ergebnissen der Gehirnforschung gespeisten didaktischen Konzeption beiläufig als "pädagogische Romantik" abtat. (Sendung "Nachtcafe" am 29. 06. 2007 im SWF 3).
Möglicherweise, das wäre wert gründlich untersucht zu werden, verfügen Gymnasiallehrer über ein geringeres (schul-) pädagogisches Wissen und Können und über weniger Kenntnisse über die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen, als es vergleichsweise die Handwerkskammer von angehenden Meistern erwartet.

Es widerspricht aber ein derartig eingeschränktes Berufsverständnis oder gar eine dieses Selbstverständnis fördernde Ausbildung oder berufsständische Politik, völlig der Erwartung von Seiten vieler einsichtiger Eltern und Schüler (und dem gesetzlich vorgeschriebenen Erziehungsauftrag), nach der in der Schule Pädagogen tätig sind. Und zwar Pädagogen, die diese anspruchsvolle Berufsbezeichnung auch verdienen. Noch einmal sei betont, dass Schüler und Eltern einen Anspruch darauf haben, dass gut ausgebildete Fachdidaktiker an unsere Schulen kommen und nicht Germanisten, Anglisten, Romanisten, Historiker oder wie auch immer die akademischen Studiengänge heißen. Es werden also Lehrpersonen gebraucht, die nicht nur wissen was zu vermitteln ist, sondern die auch das "Wie" beherrschen und die bereit und in der Lage sind, in kompetenter Weise erzieherisch zu wirken. Längst hat die Unterrichtsforschung nachgewiesen, dass Schülerinnen und Schüler in der Schule umso motivierter lernen, je besser die Beziehungen zwischen ihnen und den Unterrichtenden sind (vgl. dazu die Abschnitte "Anerkennung", "Vertrauen" oder "Förderung" im Kapitel über die Grundbedürfnisse von Kindern!) Und das sollten auch die Lehrer unserer weiterführenden Schulen wissen und beachten! Ganz offenbar genügt es nicht, didaktische, pädagogische, psychologische und soziologische Informationen auf die zweite Ausbildungsphase (Referendariat) zu beschränken. Würde dieser Ausbildungsabschnitt die für die Berufsausübung notwendigen Kenntnisse und Fähigkeiten vermitteln, dann gäbe es diesen Erfahrungsbericht nicht.


IV. Konsequenzen

Wenn Schülerinnen und Schüler auf den Gymnasien und den anderen weiterführenden Schulen nicht noch mehr Schaden an ihrer Entwicklung nehmen und zum Beispiel nicht generell die Lust am Lernen und am Leben verlieren, dann, so muss festgestellt werden, liegt das einmal an der Minderheit von Lehrern, die sich engagieren. Sie sind an jeder Schule vertreten und haben überall unter den Ausgrenzungsbemühungen ihrer weniger einsichtigen Kolleginnen und Kollegen zu leiden. Es zeugt zum anderen davon, dass in der Mehrzahl der Elternhäuser der Schulfrust kompensiert und der Weg in die Sucht - das war mein Einstieg in die Problematik - vermieden werden kann. Die Kulturpolitik unseres Staates ist herausgefordert, hier - vor allen Dingen im Zugangsbereich zu diesem Berufsfeld - für grundlegende Änderungen zu sorgen. Die Eltern, dessen bin ich mir gewiss, würden mehrheitlich einer Veränderung der Gymnasiallehrerausbildung und der Unterrichtspraxis an Gymnasien und vergleichbarer Schulen in dem hier vorgetragenen Verständnis, begrüßen.

Es genügt nicht, einen allgemein anzutreffenden Mangel in unserer Schulwirklichkeit zu beklagen und dann zur Tagesordnung überzugehen. Es reicht auch nicht aus, nur in Fachzeitschriften oder -Büchern Veränderungen anzumahnen. Derartige Veröffentlichungen werden von den Lehrerinnen und Lehrern entweder gar nicht erst zur Kenntnis genommen oder sie fühlen sich nicht betroffen. Hier ist Öffentlichkeit vor Ort gefordert! Denken wir an die Ausgangsproblematik: Wachsende Schulverdrossenheit, Suchtverhalten - und hinzuzufügen sind: Kriminalität und Suizid, bedrohen immer mehr und mehr unsere Mädchen und Jungen. Familie und Schule stehen in gemeinsamer Verantwortung, hier vorbeugend zu wirken. Woran es nach meiner Erfahrung und meinem Wissen in den Gymnasien und anderen weiterführenden Schulen mangelt, ist hier dargestellt. In einem hierarchischen System wie dem öffentlichen Dienst, erwarten die Bediensteten stets Anordnungen von Oben, und vergessen dabei, dass auch von unten her Veränderungen möglich sind. Was von Theorie und Schulverwaltung als "innere Schulreform" gefordert wird, kann nur von den Lehrerinnen und Lehrern selbst verwirklicht werden. Dazu gehören aber der gute Wille und die Fähigkeit jedes Einzelnen.

Der gute Wille kann gefördert werden, wenn sich in einem Kollegium entsprechende Mehrheiten durchsetzen zum Beispiel mit dem Ziel, für diese Schule eine pädagogische Konzeption zu erarbeiten. Hier eine Hoffnung stiftende Bemerkung:
Unser Erfahrungsbericht weist darauf hin, dass es in allen Kollegien jeweils eine starke Minderheit pädagogisch Engagierter gibt. Überall dort, wo es gelingt, diesen Personenkreis zu unterstützen, werden die bisher üblichen Prozesse der sozialen Ausgrenzung und Diskriminierung beziehungsweise das Mobben der auf Veränderung drängenden Lehrerinnen und Lehrer vermindert. Vielleicht lassen sich innerhalb der Kollegien sogar die Mehrheitsverhältnisse so verändern, dass in den betreffenden Schulen eine "innere Reform" möglich wird und die pädagogische Freiheit realisiert wird, die eine Schule hat.. Belässt man aber z.B. das Gymnasium in einer Stadt in seiner Isolation oder findet sich damit ab, dass es sich abschottet, wird es noch lange im eigenen Saft weiterschmoren und nichts wird sich ändern. Hier sind nicht zuletzt die Schüler- und Elternvertreter in der Schulkonferenz gefordert. Sie sollten im Rahmen ihres Rechts dort "grundsätzliche pädagogische Fragen" zu erörtern, darauf drängen, dass ihre Schule eine für Schüler und Lehrer verbindliche pädagogische Konzeption erhält oder eine vorhandene kritisch geprüft wird. Die Unterstützung der Schulverwaltung für ein derartiges Vorhaben wäre zweckmäßig. Außerdem bleiben Schulleitungen, Beratungslehrer, Schulaufsichtsbehörden und Lehrerverbände aufgefordert, die örtliche, die regionale und die überregionale Fort- und Weiterbildung so zu akzentuieren, dass die Mehrzahl der Gymnasiallehrer pädagogische Kenntnisse und Fertigkeiten erwerben können und in die Lage versetzt werden, pädagogische Konzeptionen nicht nur zu entwerfen, sondern auch in die Praxis umzusetzen. Auf ermutigende Beispiele wird in dem Beitrag "Schule in Bewegung" hingewiesen.


Die hier vorgetragenen Erfahrungen, Sichtweisen und Vorschläge, sollten sowohl in den Schulen als auch von den Eltern und in den Gemeinden diskutiert werden mit dem Ziel, jene Kräfte innerhalb der Lehrerschaft zu unterstützen, die sich im Interesse der Kinder pädagogischen Problemstellungen widmen.

 

 

Das nachfolgenden Beispiele belegen, dass es nicht allein in den allgemeinbildenden Schulen an Personal mangelt, die sich sozialintegrativ verhalten können oder gar über die Persönlichkeitseigenschaften verfügen, die - obwohl sie als Lehrende Verantwortung für die Erziehung und Bildung von Schülern und Studenten tragen - keineswegs vorbildhaft sind.

 

 

Ein Wissenschaftler will Deutschland verlassen, weil er sich von seinen Standesgenossen verlassen fühlt.

 

 

Dr. Joachim Rumpf
79733 Görwihl, d. 25. 09. 2006
Hühnerbühl 7
j.rumpf@gmx.de

Herrn
Prof. Dr. Bassam Tibi
Universität Marburg
Pf. 100131

33501 Marburg

Bezug: Interview am 25. 09. 06 im "Journal am Morgen" des SWF 2


Sehr geehrter Herr Professor Tibi,

ich kann Sie zwar nicht zum Bleiben in Deutschland oder Europa bewegen, wohl aber zum Ausdruck bringen, dass ich Ihren Weggang in die USA als einen außergewöhnlich großen Verlust empfände. Meine Frau und ich schätzen Ihre Arbeiten sehr, die für uns eine ergiebige Quelle sind, wenn wir über das Verhältnis zwischen den sehr vielfältigen Weltanschauungen nachdenken, die in der Region, in der das Grundgesetz gilt, vertreten sind und jenen, ebenso verschiedenen Weltanschauungen, die in den islamischen Ländern anzutreffen sind.

Ich schreibe Ihnen, weil ich Ihnen in Bezug auf Ihre Gründe, die Bundesrepublik zu verlassen, voll zustimmen will. Ich habe selbst an einer Hochschule über zwanzig Jahre lang gewirkt und die soziale Gruppe "Hochschullehrer" genau so erlebt, wie Sie es heute stichwortartig andeuteten. Bereits 1989 hielt ich in einem Vortrag über Theoriebildung in der Sozialarbeit fest:

" Im Grunde entwickelt jeder Lehrstuhlinhaber seine eigenen Maßstäbe, so dass z.B. aus der Sicht betroffener Diplomanden oder Promovenden nur schwer Gemeinsamkeiten erkennbar werden. Selbst Professoren untereinander verzichten nicht immer auf appellative Selbstetikettierung und gegenseitige Geringschätzung, wenn es darum geht, andere Wissenschaftsansätze zu rezipieren.

Was an Hochschulen und Universitäten an gegenseitigen Diskriminierungen möglich ist, das spottet jeder Beschreibung! Mir schrieb zum Beispiel der Leiter eines sozialpädagogischen Instituts, der durch zahlreiche Veröffentlichungen in Deutschland gut bekannt ist, dass der Inhaber des erziehungswissenschaftlichen Lehrstuhls einer westdeutschen Universität seinen Studenten untersagt habe, aus den Büchern und Aufsätzen dieses Institutsleiters zu zitieren, weil dessen Arbeiten für "unwissenschaftlich" gehalten wurden. Dabei hatte doch eine Kommission der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (1986) nach entsprechenden Diskussionen "Standards erziehungswissenschaftlicher Forschung" veröffentlicht. Diese Standards, an denen sich der Institutsleiter orientiert hatte, waren und sind als Orientierungshilfe nützlich und könnten dazu beitragen, ideologieverdächtige Verkrustungen zu vermeiden.
Dass sie aber in Forschung und Theoriebildung nur selten angewandt werden, deutet nach meiner Überzeugung auf den desolaten Zustand in der Population Sozial- bzw. Erziehungswissenschaftler und bestätigt die Geringschätzung anderen Ansätzen gegenüber und zugleich die Überheblichkeit in Bezug auf die eigene Position. In allen Wissenschaftsdisziplinen werden z. B. Forschungs- und Theoriedefizite beklagt. Es kommt hierbei jedoch immer auf das Normverständnis dessen an, der eine solche Feststellung trifft. Wer z. B. der Überzeugung ist, wissenschaftlich sei nur die eigene Arbeit und daher lohne es sich nicht, die der Kolleginnen und Kollegen zur Kenntnis zu nehmen (vgl. dazu z. B. Jensen, Systemtheorie. Stuttgart, 1983, S. 112), wird schwerlich erkennen können, dass in dem betreffenden Feld sehr breit und redlich geforscht wird.
Im Grunde bestätigen diese Frauen und Männer auf Lehrstühlen unserer Hochschulen und Universitäten nur, dass es keine objektive, vorurteilsfreie Erkenntnis gibt. Stattdessen bemühen sie sich, ihre subjektiven Überzeugungen in ein wissenschaftliches Gewand zu hüllen. Dagegen ist nichts einzuwenden, wenn sie sich nur zu dieser Haltung bekennen, und ihre persönlichen Positionen und Interessen offen legten…"

Vor allem auf die Arbeit von Stefan Jensen möchte ich Sie aufmerksam machen. Er hatte bereits 1983 auf die von Ihnen erlebten Missstände hingewiesen.
Gegen Tendenzen, wie Sie sie schilderten, wandten wir Studierenden uns vor über vierzig Jahren mit Vehemenz, als wir den "Staub von tausend Jahren aus den Talaren" klopfen wollten. Ich gehörte damals dazu und bemühte mich später, die kritisierten Zustände nicht zu tolerieren. Das fiel mir leicht, da ich kein beamteter Hochschullehrer war und auf niemanden Rücksicht nehmen musste.
Was aber heute wieder (oder noch) an Universitäten möglich ist, das haben Sie nun erfahren.
Ich hoffe, dass Ihnen Ihr Schritt in die Öffentlichkeit hilft. Die Hochschullehrer und ihre Gremien selbst werden die ausgefahrenen Gleise nicht verlassen.

Ich wünsche Ihnen viel Erfolg für Ihr Wirken und alles Gute!
Mit besten Grüßen


 

 

 

 

 

 

Einge Bemerkungen zum Schluss:

1.
Die erste Fassung dieses Aufsatzes wurde 1993 in einer pädagogischen Fachzeitschrift veröffentlicht mit der Aufforderung an die Lehrerinnen und Lehrer, sich gegen die hier vorgetragenen Erfahrungen zu wehren. Es hat sich kein einziger Pädagoge gemeldet. Vielleicht lässt sich diese Schweigsamkeit als Beleg dafür nehmen, dass Lehrer keine für Sie bestimmte Fachorgane lesen - wie es bereits in der Einführung zu diesen Texten zum Ausdruck gebracht wurde.

2.
Gegenwärtig wird in Deutschland (wieder einmal) heftig über die Gesamtschule debattiert, zu deren bedeutsamste konzeptionelle Orientierung der Verzicht auf die Auslesefunktion der Grundschule mit der Selektion nach begabten (Gymnasium), mittelmäßig begabten (Realschule) und unbegabten (Hauptschule) gehört. Die von mir gewählten Klassifizierungen bestehen so in den Köpfen der betroffenen Eltern und Schüler - natürlich nicht in der offiziellen Argumentation von Kultusbehörden (vgl. dazu die Diskussionsbeiträge in der o. g. Sendung des SWF 3).

Dazu ist folgendes anzumerken:
Strukturelle Veränderungen sind dann sinnvoll, wenn gleichzeitig alle betroffenen Lehrer zu einer Haltung dem Kind gegenüber geführt werden können, die den in diesem Aufsatz angesprochenen Voraussetzungen entspricht
(vgl. dazu u. a. auch die Position des Neurologen und Psychiaters Joachim Bauer in der o. g. Sendung des SWF 3 und in seinen Schriften).
Ohne verständnisvolle Bereitschaft und der Befähigung der Mitwirkung der Eltern sind ausnahmslos alle Reformen gefährdet. Selbst Ganztagesschulkonzepte können Entwicklungsnachteile bei Kindern kaum auffangen, wenn Eltern sich, sei es aus Unvermögen oder Unwillen, einer unverzichtbaren Kooperation versagen. Hier bedarf es - wann und wo immer mit elterlichem Versagen gerechnet werden muss - der Hilfe für die Eltern. Und die sollte die Jugendhilfe, als hierfür zuständige Institution mit ihren diplomierten Fachkräften leisten oder aber eine - den Schulpädagogen als gleichrangig zur Seite stehende - sozialpädagogische Abteilung innerhalb des Schulwesens.
Vgl. dazu die Beiträge über die Kooperation zwischen Eltern und Lehrern, zwischen Jugendhilfe und Schule und die Ausführungen über die Kooperation als Handlungsprinzip in Erziehung und Bildung!.

 

Notwendige Reformen, wie die zweifellos diskriminierende Praxis von Auslese und Selektion von Kindern im Grundschulalter einschließlich der schon seit mehr als einem Menschenalter von Pädagogen angeprangerten Versetzungs- bzw. Nicht-Versetzungsregeln im öffentlichen Schulwesen, werden von Kultusbehörden blockiert. Die Kultusverwaltungen, deren Strukturen und Umgangsweisen mit den "Bediensteten" absolutistische Züge tragen, stehen gleichsam im Bunde mit reformunwilligen und und für Reformen unfähigen Eltern und Lehrern, wie in der Sendung, auch vom Vertreter des Deutschen Lehrerbundes unwidersprochen, zum Ausdruck gebracht wurde. Sinngemäß hieß es, dass die von einer CDU/CSU -Mehrheit geführten Landesregierungen sich darum gegen die Abschaffung von Auslese und Selektion aussprechen, weil sie Rücksicht auf die Gymnasien nähmen.
Die Gymnasiallehrer und Eltern von Gymnasialschülerinnen und Schülern wollen nicht, dass gleichsam die Hauptschule mit ihren gegenwärtig vorhandenen Problemen ins Gymnasium käme. Davor hätten diese - politisch einflussreichen - Kreise Angst. Und auf dieses konservative Wählerpotential müssten die entsprechenden Parteien Rücksicht nehmen.
Ein bemerkenswerter und durchaus plausibler Gesichtspunkt, wenn nach Gründen gefragt wird, warum sich in unserer kulturpolitischen Orientierung nichts bewegt, wenn es um Veränderungen geht, wie sie hier als zweckmäßig vorgetragen wurden.

Und eine letzte Bemerkung zielt auf persönliche Betroffenheit und spricht Erfahrungen aus der Arbeit in Grund-, Haupt- und Realschulen an:
Von 1965 an war ich, einschließlich der Studienzeiten über dreißig Jahre mit einer Pädagogischen Hochschule verbunden. Besonders während der zwanzig Jahre in Lehre und Forschung habe ich, gemeinsam mit meinen Kolleginnen und Kollegen daran mitgewirkt, das oben angedeutete und auf dieser Homepage verarbeitete pädagogische Gedankengut an mehrere Generationen junger Pädagogen heranzutragen. Wenn, wie ich das bei nicht wenigen Lehrerinnen und Lehrern heute beobachten muss, die Verzweiflung wächst und psychosomatischen Ausfallerscheinungen zunehmen, dann fühle ich mich dafür mitverantwortlich. Wir haben sie nicht genug auf ein, die Grundbedürfnisse von Kindern missachtendes, Schulsystem vorbereitet. Die Hoffnungen auf eine von unten her veränderbare Schule -die durchaus möglich wäre - sind an vielen Orten gescheitert.
Mir erklärte der damals kurz vor seiner Pensionierung stehende Rektor der Volksschule in Herten (Kreis Lörrach) am Tag meines Dienstantritts: "Nun vergessen Sie erst einmal, was Ihnen an der PH beigebracht wurde. Die Realität sieht anders aus."
Und dabei ist es offensichtlich während der seither vergangenen vierzig Jahre geblieben.

 Dass sich bis zur Stunde in unseren Schulen - und hier ist besonders an unsere Gymnasien zu denken - nur wenig geändert hat, seitdem ich (1938 bis 1950, meine Frau 1947 - 1959) oder meine Kinder (1978 bis 1991) zur Schule gegangen sind, wird von den Autoren einer Studie "Hirn auf Hochtouren. Gegen die Langeweile in der Schule" bestätigt. In diesem Beitrag (Sendung SWR 2, 29.10.2011, 8,30 Uhr) kommen Wissenschaftler und Schüler zu Wort, die nachweisen, dass es die Lehrerpersönlichkeiten sind, deren Art und Weise des unterrichtens maßgeblich darüber entscheiden, ob etwas und wie gelernt wird. Ich entnehme  den in diesem Beitrag mitgeteilten  Erfahrungen und Forschungsergebnisse, dass sich am Rollenverständnis von Gymnasiallehrern  kaum etwas geändert hat. Wie sollte es auch!  Noch immer kommen die Wissensgebiete, die das nötige Handwerkszeug vermitteln könnten, wie Didaktik und Methodik in einem Universitätsstudium, das auf den Unterricht im Gymnasium vorbereitet, zu kurz. Das gleiche gilt auch für die - für den Umgang mit Menschen unverzichtbaren - Kenntnisse aus Psychologie und Pädagogik in allen ihren Facetten.

© Dr. Joachim Rumpf
79733 Görwihl, 30.06.2007
  ergänzt am 29.10.2011

 

 

 

 

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