| Elternhaus
und Schule Über
die Kooperation von Eltern und Lehrern |
Vorbemerkungen
Es dürfte heute weithin anerkannt sein, dass gute zwischenmenschliche
Beziehungen zu den Bedingungen gehören, die die Aussichten vergrößern,
gemeinsam angestrebte Ziele zu erreichen. Der Charakter dieser Beziehungen beeinflußt
die Qualität der jeweiligen kooperativen Bemühungen. Für den Bereich
der Wirtschaft hat die Kooperationsforschung den Zusammenhang zwischen kooperativem
Verhalten und Arbeitsproduktivität ebenso bestätigt, wie sich zwischenstaatliche
Kooperation als politisch effektiv erwiesen hat. Was für Wirtschaft und Politik
gilt, hat auch in anderen Lebenszusammenhängen seine Bedeutung. So darf man
ganz allgemein davon ausgehen, dass eine gute Kooperation von Elternhaus und Schule
die schulische Entwicklung eines Kindes günstig beeinflusst. Da aber eine
sinnvolle praktische Kooperation zwischen Elternhaus und Schule so selten anzutreffen
ist, verdienen gute Beispiele der besonderen Würdigung. Genau dies ist die
Absicht meines Beitrages, mit dem ich meine Erfahrungen aus der Sicht eines Elternteils
mitteile und ergänze mit Arbeitsergebnissen aus Fortbildungsveranstaltungen
über die Kooperation zwischen Elternhaus und Schule beziehungsweise Kindergarten.
Ich möchte
meinen Bericht in den Zusammenhang mit vergangenen Bemühungen einsichtiger
Schulmänner und Eltern stellen und zunächst einen kurzen Blick auf einige
historische und aktuelle Gesichtspunkte der Kooperation von Elternhaus und Schule
werfen. Wer von
den Besuchern dieser Seiten lieber gleich eher die praktischen Seiten der Kooperation
zwischen Eltern und Lehrern anschauen möchte, ist auf die dem Kapitel 1 folgende
Abschnitte verwiesen.
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1.
Ein wenig
Geschichte und ein wenig Theorie Belege
dafür, dass von seiten der Lehrer zum Zusammenwirken von Schule und Familie
die Aufklärung über Fragen der Erziehung und des Schulunterrichts gehören,
bieten unter anderem erste Zeitschriften an, die sich an die Adresse von Eltern
richten. So erschien zum Beispiel 1910 in Düsseldorf eine "Monatsschrift
zur Förderung des Zusammenwirkens zwischen Schule und Haus. Ratgeber für
die Erziehung des Kindes" unter dem Titel: "Elternhaus und Schule".
Zu den Absichten der Herausgeber und Schriftleiter gehörte es, Fragen der
Erziehung zu behandeln, Brücken zu schlagen und für die Eltern ein praktischer
Ratgeber zu sein. Die Zeitschriften, die sich in aufklärerischer Absicht
an Eltern wandten, wurden von Lehrern verantwortet . insofern folgten einige Lehrer
dem Anspruch von HEINRICH DEITERS (1928/1966, S.24), der erklärte: "Es
ist Aufgabe der Pädagogen von Beruf und Berufung, die Elternschaft zu einem
tieferen Verständnis für erzieherische Fragen anzuleiten" . Auch
ohne die ausdrückliche Verankerung im Schulrecht ist erkennbar, dass zur
Zusammenarbeit mit Eltern in einem erheblichen Ausmaß Informationen über
erzieherische Probleme und über Unterrichtsinhalte und -methoden gehören.
Es sollten vor allem Elternabende für diese Bildungsanliegen angesetzt werden.
In der Praxis allerdings sind Elternabende mit pädagogischen Inhalten die
Ausnahme.
Kooperative
Arbeitsformen zur Gestaltung des Schullebens werden seit langem angestrebt. Es
wird damit beabsichtigt, eine gute Atmosphäre oder gute persönliche
Beziehungen zwischen Eltern, Schülern und Lehrern herzustellen, die als Voraussetzung
für eine verständnisvolle gemeinsame Arbeit betrachtet wird. Hier sei
an FRIEDRICH WILHELM DÖRPFELDs Idee von der Schulgemeinde erinnert, nach
der alle an der Erziehung der Kinder interessierten Kräfte an der Verwaltung
und Pflege der Schule mitbeteiligt sein sollten, da sich Familie und Schule in
der "nächsten und innigsten Verwandtschaft...befinden" (DÖRPFELD
1898, S.3). Die Bezeichnung (Freie) "Schulgemeinde" übernahm später
GUSTAV WYNEKEN, ein Vertreter der reformpädagogischen Bewegung in Deutschland
für sein Landerziehungsheim in Wickersdorf (Thüringer Wald). Allen voran
aber war es RUDOLF STEINER, der in jenen Jahren neue Wege beschritt und alle unmittelbar
Betroffenen mehr in das Schulgeschehen einbezog. In seinen Vorträgen betont
er, dass für das Schulleben "einer im besten Sinne des Wortes freien
Schule... mehr als in einer anderen, ein vertrauensvolles Zusammenwirken mit den
Eltern" Voraussetzung sei (STEINER 1980, S.68). Er wird konkret und offenbart
damit zugleich die prinzipielle Gleichwertigkeit von Eltern und Lehrern im Raum
der Schule, wenn er den Eltern sagt: "...aus dem, was in hingebungsvoller
Weise Eltern dem Lehrer mitteilen könnten, würde starke Menschenkenntnis
fließen, und ich übertreibe gar nicht wenn ich sage, fast noch wichtiger
als für das Kind das Zeugnis, wäre für den Lehrer das Gegenzeugnis"
(a.a.O., S.194).
Dass die Ideen STEINERs Früchte tragen, läßt
sich heute unschwer nachweisen. Ohne das Engagement interessierter Eltern wären
die Waldorf-Schulen undenkbar. Ihre ständig wachsende Verbreitung darf als
Indiz dafür gewertet werden, dass es Eltern und Lehrer gibt, die Vertrauen
und eine gewisse Übereinstimmung in den menschlich-pädagogischen Gegebenheiten
sowie schulischen Handlungen verwirklichen wollen und auch können. Außerhalb
der Waldorfschulen wird gegenwärtig dem Thema "Schulleben", gemeint
ist eine lebendige Gemeinschaft von Lehrern, Schülern und Eltern, in der
pädagogischen Literatur große Aufmerksamkeit zuteil. Es hat aber den
Anschein, als würden derartige Veröffentlichungen von der Schulpraxis
nicht überall zur Kenntnis genommen; Mitbestimmung, Mitverantwortung, Elternbildung
und Mitgestaltung des Schullebens durch Eltern sind jedoch Formen der Zusammenarbeit
von Elternhaus und Schule, die im Dienste der gemeinsamen Verantwortung für
die Erziehung und Bildung von Kindern stehen. Hierbei unterstützen sie sich
gegenseitig und "pflegen ihre Erziehungsgemeinschaft". So steht es im
§ 55 (1) des Schulgesetzes für Baden-Württemberg. Diese Erziehungsgemeinschaft,
"welche die Bildung der einen Persönlichkeit zum Ziele hat, lässt
sich nicht in einzelne Kompetenzen zerlegen. Sie ist in einem sinnvoll aufeinander
bezogenen Zusammenwirken zu erfüllen" (BVerG v. 6.12.1972). Dieser Forderung
kommen Lehrer und Eltern besonders dann nach, wenn sie sich darüber verständigen,
wie sie im jeweiligen konkreten Fall in optimaler Weise zum Wohle des betreffenden
Kindes handeln . Es ist dieser Auftrag, der als die bedeutsamste Funktion der
Zusammenarbeit beider Erziehungspartner anzusehen ist. Hier geht es darum, Zielübereinstimmung
in allen Fragen der Erziehung und Bildung zu erreichen und die Beziehungen zu
klären zwischen Eltern, Kind und Lehrern mit der Maßgabe, Vertrauen
und Offenheit herzustellen. Für
Lehrerinnen und Lehrer sowie für Fachkräfte in den sozialpädagogischen
Einrichtungen sind zu diesem Themenbereich die Zeitschriften ind Internetseiten
zu empfehlen, die sich in ihren Veröffentlichungen der Kooperation in besonderer
Weise annehmen. |
2.
Die Praxis des Zusammenwirkens zwischen Eltern und Lehrern (1) Vorauszuschicken
ist die heute allen Eltern schulpflichtiger Kinder vertraute und hochbedeutsame
Tatasache, dass in Deutschland nach dem Zweiten Weltkrieg Rechte und Pflichten
von Eltern zur Mitwirkung am Schulgeschehen mit Hilfe gewählter Elternvertretungen
gesetzlich festgeschrieben wurde. Diesen Elternvertretungen - vor allem auf den
Ebenen einer Schulklasse (Klassenelternvertreter) und einer Schule (Schul- oder
Gesamtelternrat) kommt eine Schlüsselrolle in Bezug auf die Beziehungen zwischen
Lehrern und Eltern zu. Mein
erstes Beispiel, über das ich im Einverständnis mit den beteiligten
Lehrerinnen und Lehrern und den Elternvertretern berichten darf, kommt aus einem
Gymnasium. Die Kooperationsforschung behandelt gerade diese Schulform etwas stiefmütterlich.
Ich vermute, allerdings nur aufgrund eigener vieljähriger Erfahrungen als
Erzieher und Lehrer, dass sich besonders in den Gymnasien (wie überhaupt
in den weiterführenden Schulen) die Kontakte zwischen Eltern und Lehrerinnen
und Lehrern tatsächlich im Regelfalle auf den einen oder anderen Elternabend
und die Mindestanzahl an sogenannten "Elternsprechstunden" beschränken.
Beide Veranstaltungen laufen dann so steril ab, dass jeder Elternteil, der um
seines Kindes willen nicht unbedingt hingehen muss, lieber auf diese Begegnungen
verzichtet. Ich spürte bei diesen Gelegenheiten geradezu körperlich,
wie ärgerlich, unangenehm oder verdrießlich es den Lehrern und Lehrerinnen
jeweils war, den Eltern (in diesem organisatorischen Rahmen) gegenübertreten
zu müssen. Gewiss darf konstatiert werden, dass Lehrer ebenso wie alle anderen
Menschen, zu zusätzlichem Einsatz sowohl des Vorbildes auf allen Ebenen der
Kultusbürokratie als auch der "positiven Verstärkung" bedürfen.
Und daran fehlte es in der Behördenpraxis und kulturpolitischen Landschaft
vor zwanzig Jahren noch erheblich. Umso erfreulicher ist es, gute Erfahrungen
mitteilen zu können. Bald
nach Beginn des Schuljahres 1986/87 wurden, wie allgemein üblich, auch in
der Klasse 5B des Hochrhein-Gymnasiums Waldshut die Klassenelternvertreter gewählt.
Bereits zwei Monate nach dieser Wahlhandlung luden der Vorsitzende der Klassenpflegschaft
und die Klassenlehrerin alle Eltern und Lehrerinnen und Lehrer, die in dieser
Klasse unterrichteten zu einem
"gemeinsamen Abend im Landgasthof...
ab 19,00 Uhr ein. Es ist uns ein besonderes Anliegen, dass Eltern, Lehrer und
Herr Direktor F., der an diesem Abend auch anwesend sein wird, miteinander in
Kontakt kommen.
Frau K. und ich haben uns ein kleines Unterhaltungsprogramm
vorgenommen. Unter anderem wird ein kleiner Film über den Klassenausflug
nach Aichen vorgeführt...".
Dieser erste Abend verlief insofern
programmgemäß, als tatsächlich die meisten Eltern und Lehrer da
waren, dass man den (damals neuen) Direktor aus der Nähe kennenlernte und
die Kinder und Eltern so miteinander ins Gespräch kamen, dass diese erste
gemeinsame Veranstaltung rückblickend als Schlüssel interpretiert werden
kann, der die Tür zu weiteren ähnlichen Begegnungen aufschloss. Bereits
an diesem ersten Abend sorgte ein fröhlich-spannender Wettkampf an dem alle
teilnahmen, dafür, dass die unter anderem flüssigen Gewinne zu einem
späteren Termin ebenfalls gemeinsam verzehrt wurden. Außerschulische
gesellige Zusammenkünfte beziehungsweise Feste von Kindern, Lehrerinnen und
Lehrern und Eltern fanden von nun an in jedem Schuljahre statt: im Schuljahr 1986/87
noch im Hause einer Familie, das Jahresabschlussfest im Schützenhaus in Laufenburg,
die Weihnachtsfeier im Schuljahre 1987 in der Cafeteria der Waldtorschule und
die von 1988 im Aufenthaltsraum des Hochrhein-Gymnasiums. Diese Veranstaltungen
wurden von Eltern, der Klassenlehrerin und in der siebten Klasse vom Klassenlehrer
(dem Ehemann der ehemaligen Klassenlehrerin, der stets aktiv mit von der Partie
war) und von den Schülern gemeinsam organisiert. Diese Gemeinsamkeit ist
ein besonders Merkmal der genannten Aktivitäten gewesen. Anregungen kamen
von der Klassenlehrerin beziehungsweise den Klassenlehrern und von den Schülerinnen
und Schülern selbst. Da ist daran zu denken, dass die Klassenlehrerin (während
der ersten beiden Schuljahre) und der Klassenlehrer (im siebten Schuljahr) relativ
viel außerschulische Veranstaltungen initiierten beziehungsweise unterstützten.
Da gab es den bereits erwähnten ersten Klassenausflug am 8. Oktober 1986.
Dann im gleichen Schuljahr ein Grillfest. Im darauffolgenden Schuljahr ein Hüttenwochenende
in Urberg und ein mehrtägiges Zeltlager in Hohentengen, das das sechste Schuljahr
würdig abschloss. Auch im siebten Schuljahr wurden zwei Freizeiten organisiert:
Eine fünftägige Skifreizeit in Menzenschwand und ein ebenso langes Zeltlager
im Sommer am Schluchsee, das aus organisatorischen Gründen erst zu Beginn
des achten Schuljahres stattfinden konnte.
Aber auch der neue Klassenlehrer,
der dritte also, den die Klasse erhielt, erwies sich als kooperativ und ging mit.
Bemerkenswerte Demonstrationen des Zusammenwirkens von Eltern, Schülern und
Lehrern waren die von einem Klassenlehrer eingeübten und bei den Veranstaltungen
vorgetragenen Tänze. Die Schülerinnen und Schüler erlebten (und
nahmen selbst daran teil), dass Eltern und Lehrer musikalisch-rhythmisch in ihren
Bewegungen übereinstimmten; eine Erfahrung, die sich auf den Charakter der
gegenseitigen Beziehungen günstig auswirken musste.
So wie die Feste
und Feiern von den Elternvertretern und anderen engagierten Müttern und Vätern
mit vorbereitet und durchgeführt wurden, so waren bei den Ausflügen
und Freizeiten jeweils wenigstens eine Mutter oder ein Vater dabei. Wenn auch
nicht Buch darüber geführt wurde, wer, wie lange oder wie oft aktiv
mitwirkte: wenigstens die Hälfte der Kinder der Klasse waren auf diese Weise
durch ihre Eltern vertreten. In den Fällen, in denen Tage vom Jahresurlaub
eingebracht werden mussten, um zum Beispiel als Skilehrer an der Freizeit teilnehmen
zu können, war der gute Wille besonders deutlich. Alle gemeinsamen Unternehmungen
wurden sorgsam im Bild festgehalten, so dass sich entsprechende DIA-Reihen und
Videofilm-Produktionen neben dem schriftlich vorliegenden Material zu einer eindrucksvollen
Dokumentation zusammenfügen lassen. Das
Bild wird abgerundet, denkt man an die Elternabende und Lehrersprechstunden. Äußerlich
unterschieden sie sich in ihrer Durchführung zwar nicht von anderen. Die
Atmosphäre aber war längst nicht mehr so unverbindlich und kühl.
Und es endete keiner dieser Abende ohne ein Treffen von Eltern und den meisten
Lehrern im Nebenzimmer eines Gasthauses. Sieht
man auf die Ziele, die sich mit einer Zusammenarbeit von Eltern, Schülern
und Lehrern verknüpfen ließen, so lassen sich die Bemühungen um
eine gute Atmosphäre und gute persönliche Beziehungen zwischen ihnen
recht gut belegen. Sie waren bzw. sind besonders ausgeprägt zweifellos zwischen
den Personen, die sich besonders häufig im Zusammenhang mit der "Gestaltung
des Schullebens" begegneten. Insofern wurden Lehrer und Eltern in diesem
Falle ihrer gemeinsamen Verantwortung für die Erziehung und Bildung ihrer
Kinder gerecht und pflegten die Erziehungsgemeinschaft, in dem sie sie mit gemeinsamen
- weit über die Schulstunden hinausreichenden - Veranstaltungen füllten. Für
die Unterrichtspraxis und die Schulkarrieren der Mädchen und Jungen hatte
die Qualität des Zusammenwirkens von Eltern und Lehrern die Folge, dass Störungen
und Konflikte zwischen allen Beteiligten - im Vergleich zu anderen Klassen und
anderen Schuljahren - ausblieben. Die Offenheit und Gesprächsbereitschaft
der Klassenlehrerin und der Klassenlehrer sorgten für eine gute Transparenz
der im Unterricht ablaufenden Prozesse (Informationen über die didaktikischen
Konzepte z. B.). Das Vorbild der Klassenleiter wiederum wirkte sich auf andere
in dieser Klasse unterrichtende Fachlehrer aus und verringerte die sonst zu beobachtenden
Diskrepanzen bei unterschiedlichen Unterrichtsstilen (und Persönlichkeiten)
von Lehrerinnen und Lehrern. Nachzutragen
ist, dass es die sehr freundlich bis herzlich zu charakterisierenden Beziehungen
zwischen den Eltern in der Schulzeit ihrer Kinder waren, die Begegnungen heute,
nach zwanzig Jahren, diesen Charakter beibehalten haben. Alle Beteiligten, das
zeigen besonders die entsprechenden Erinnerungen der Schülerinnen und Schüler
dieser Klasse, denken gern an diese Schuljahre zurück. . |
3.
Die Praxis des Zusammenwirkens zwischen Eltern und Lehrern (2) Wie
es dieser Erfahrungsbericht andeutet, waren die Schülerinnen und Schüler
dieser Klasse stets an der Vorbereitung und Durchführung der verschiedenen
Veranstaltungen beteiligt. Einmal brachten sie sich in die Entscheidungsprozesse
mit ein und diskutierten zum Teil recht temperamentvoll, ob und mit wem und mit
welchen Inhalten Klassenveranstaltungen durchgeführt werden sollten. Besonders
die gemeinsamen Freizeiten wurden von den meisten Schülerinnen und Schülern
eifrig unterstützt, die praktische Umsetzung mit vorangetrieben und Ideen
hierfür gern aufgegriffen. Hier verstärkten sich Töchter, Söhne
und Eltern der besonders engagierten Familien gegenseitig und stellten gleichsam
den Motor für die Durchführung sogenannter "außerschulischer
Veranstaltungen" dar. Doch
bereits im siebten Schuljahr begann sich die Schülerschaft in bezug auf diese
Unternehmungen zu differenzieren und erste Stimmen wurden laut, die gemeinsame
Aktivitäten und besonders solche mit Eltern "irgendwie blöde"
fanden. Die Zahl der Schülerinnen und Schüler, die Freizeiten in der
Gemeinschaft aller Klassenkameraden ablehnte, nahm zu und bildete bald eine bestimmende
Mehrheit heraus. Die ehemalige Klassenlehrerin, die als Fachlehrerin noch immer
in dieser Klasse unterrichtete, erhielt auf entsprechende Nachfragen eine zwar
höfliche, aber doch eindeutige Abfuhr. Weder mit allen Klassenkameraden noch
weniger aber mit den Eltern, wollten die Mädchen und Jungen zusammen etwas
unternehmen. Die Betonung liegt hierbei auf "allen", da einige Gruppen
und Grüppchen in dieser Klasse durchaus gern auch außerhalb der Schule
miteinander umgingen. Den Eltern war in Gesprächen mit den Lehrern und untereinander
durchaus bewusst, dass dieses Phänomen mit den sehr unterschiedlichen individuellen
physischen und psychischen Entwicklungsverläufen erklärt werden musste.
In den Beziehungen zwischen den Eltern und den Heranwachsenden waren ähnliche
Ablösungs- beziehungsweise Verselbständigungsprozesse zu beobachten,
die je nach der Befindlichkeit und Einsichtsfähigkeit der Beteiligten und
abhängig von den jeweiligen Situationen genauso wie in den Unterrichtsstunden
zu mehr oder weniger heftigen Konflikten führten. Über die im Zusammenhang
mit den in diesen Altersgruppen üblichen Veränderungen, schrieben die
Gymnasialpädagogen RITA TESKE und WULF DENEKE in Beiträgen über
die Psychologie des Jugendalters :
"Eine Verwandlung geht vor sich:
Das Klassenklima wird zunehmend hektischer und ungemütlicher, ein Schüler
nach dem anderen ist in seinen Reaktionen nicht mehr wiederzuerkennen. Lehrer/innen
können sich drehen und wenden wie sie wollen, in diesem Verwandlungsprozeß
innerhalb der 7. und 8. Jahrgänge werden sie in unlösbare Konflikte
verwikkelt. Die Erwartungen, die Schüler/innen an die Lehrerrolle stellen,
sind widersprüchlich und für den besten Lehrer der Welt nicht zu erfüllen
..."
Und
ich möchte hinzufügen: von den Eltern auch nicht. Zumindest nicht, wenn
man sie als Einheit betrachtet: statt dessen ist einmal eher der Vater und ein
andermal eher die Mutter Ansprechpartner der/s Heranwachsenden. Im Vordergrund
stehen aber allemal die Kontakte und Beziehungen zu bestimmten Freundinnen und
Freunden, oder, wie es in der Fachsprache heißt, zur jeweiligen "peer-group".
Insofern müssen Eltern und Lehrer, vielleicht mit etwas Wehmut, sicher aber
mit viel Verständnis ganz einfach zur Kenntnis nehmen, dass in diesen Jahrgängen
die Kindheit ausklingt und das Jugendalter beginnt. Die Auflösung der Klassengemeinschaft
in bezug auf die hier angesprochenen Gesichtspunkte ist eine gleichsam natürliche
Begeiterscheinung dieser Entwicklung. Wollten
wir aber angesichts dieser Verwandlungen zu der Auffassung gelangen, dass man
hätte alle die Mühen und das Engagement ebensogut lassen können,
würde ich, als betroffener Elternteil energisch widersprechen. Sowohl unsere
Kinder als auch Eltern und Lehrer haben wertvolle Erfahrungen machen können,
die unverloren bleiben.
Hier nur wenige Beispiele:
Unsere Kinder haben ihre LehrerInnen in ganz
anderen Rollen und in anderen Umgebungen erlebt und auf diese Weise ein sehr differenziertes
Bild von "Lehrern" erhalten. Vergleichbare Rollenträger (zum Beispiel:
Vorgesetzte im Berufsleben oder Lehrende an Hochschulen und Universitäten)
werden nun eher ebenso differenziert wahrgenommen. Aber auch das Erleben von gegenseitiger
Hilfe, Konfliktlösungsstrategien in Gruppen, gelegentlichen Unbequemlichkeiten
oder die Erfahrung solidarischen Verhaltens mögen, wenn auch mit individuell
unterschiedlicher Intensität, in den Erfahrungsschatz fürs Leben aufgenommen
worden sein. Wir können unsere Kinder ja nach ihrer Einschätzung selbst
fragen; zweckmäßiger Weise aber erst, wenn eine Fülle anderer
Lebenserfahrungen Vergleiche und damit Bewertungen ermöglichen. Für
uns Eltern sehe ich den Gewinn dieser Kooperationsformen in der Chance, einander
näher zu kommen, offener sein zu können, andere Eltern besser kennenzulernen
(und damit die eigenen Erfahrungen zu mehren),
unbefangener miteinander und
mit den beteiligten Lehrerinnen und Lehrern sprechen zu können und vor allem,
durch den Austausch untereinander, zu erfahren, dass uns Eltern ähnliche
oder gleiche Probleme im Bereich der Erziehung und Bildung unserer Kinder umtreiben.
Den beteiligten
Lehrerinnen und Lehrern mag es ähnlich gehen, wenn auch hier zusätzlich
eine pädagogisch-ethische Einsicht mit im Spiel gewesen ist. Es ist an dieser
Stelle an die Ausführungen im ersten Abschnitt anzuknüpfen und an die
Überzeugung zu erinnern, dass gute persönliche Beziehungen zwischen
Eltern, Schülern und Lehrern eine wichtige Voraussetzung für eine erfolgreiche
Unterrichtsarbeit sind.
Nach aller Erfahrung haben es Lehrerinnen und Lehrer,
die auf die in diesem Bericht geschilderte Weise für eine Humanisierung der
Schule eintreten und sie zu verwirklichen suchen, in den jeweiligen Kollegien
nicht leicht. Nicht jede/r Unterrichtende ist bereit oder in der Lage, sich über
den Unterricht hinaus zu engagieren, nicht jede/r sieht auch die pädagogische
Notwendigkeit oder Zweckmäßigkeit. Das ist umso weniger der Fall, wenn
in den persönlichen Ansichten ein auf schulische Erwartungen bezogener Leistungsgedanke
dominiert und als unabhängig von anderen Faktoren gesehen wird. Auch bei
Eltern trifft man derartige Perspektiven an. Verschieden sind die Perönlichkeiten
und verschieden die Intentionen. Es bleibt zu hoffen, dass Pädagogen von
Beruf sich insofern gegenseitig akzeptieren und tolerieren, dass sie ermutigende
Beispiele kooperativen Wirkens, wenn sie im eigenen Kollegium versucht werden,
wenigstens nicht stören. Von den jeweiligen Dienstvorgesetzten, die im Schulwesen
selbst LehrerInnen sind, sollten dagegen für die Kooperation zwischen Schülern,
Eltern und Lehrern fördernde Impulse ausgehen.
Nachzutragen ist, dass es die sehr freundlich bis herzlich zu charakterisierenden
Beziehungen zwischen den Eltern in der Schulzeit ihrer Kinder waren, die Begegnungen
heute, nach zwanzig Jahren, diesen Charakter beibehalten haben. Alle Beteiligten,
das zeigen besonders die entsprechenden Erinnerungen der Schülerinnen und
Schüler dieser Klasse, denken gern an diese Schuljahre zurück.
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4.
Erfahrungen
1: Worüber
sich Eltern und Lehrer verständigen sollten. Gelegentlich
gibt es unterschiedliche Auffassungen über die Ursachen von kindlichen Verhaltensweisen,
die uns Erwachsene stören und über die wir uns in gemeinsamen Gesprächen
unterhalten und nach geeigneten Strategien in Familie und Schule Ausschau halten
möchten. Hier
einige Stichworte über mögliche Ursachen von uns störende Verhaltensweisen
bei Kindern:
Falsche Erwartungen
Die Eltern oder die Lehrerinnen und Lehrer
erwarten
von einem Kind weniger, als es zu geben und zu lernen bereit und in der Lage ist
Die Eltern oder die die Lehrerinnen und Lehrer
erwarten von einem Kind mehr,
als es zu geben und zu lernen in der Lage ist.
Fremdbild
Die Erfahrungen, die ein Kind mit den an es selbst gerichteten Erwartungen und
den Haltungen und Einstellungen zu seiner Person macht, bestimmen einmal über
das Bild, das sich ein Kind von den Erwachsenen macht und entscheiden zum anderen
über "Freund oder Feind". Selbstbild
Die Erfahrungen, die ein Kind mit den an es selbst gerichteten Erwartungen und
den Haltungen und Einstellungen zu seiner Person macht, bestimmen das Bild über
sich selbst. Noch bevor ein Kind überhaupt "Ich" denken kann, also
sich selbst als eigenständige Persönlichkeit wahrnimmt, verfügt
es bereits über eine Fülle von Eindrücken, die ihm signalisier(t)en:
Du bist willkommen, du bist angenommen, akzeptiert und geliebt. Diese Bestätigung
braucht ein Mensch während seiner ganzen Entwicklung - wenn auch in unterschiedlicher
Qualität und mit unterschiedlichen Auswirkungen. Dennoch gilt allgemein: mit
einem negativen Selbstbild kann der Mensch nicht leben,
auf irgend etwas will
er stolz sein können: auf eine Leistung, auf eine eigene Leistung, auf eine
eigene schöpferische Leistung (etwas "Hervorbringen"- s.u.!);
jede/jeder möchte "dazugehören", nicht Außenseiter sein;
auch auf ihre Eltern wollen Kinder stolz sein können In
diese Zusammenhänge sind die Stützungsvorgänge oder auch Ersatzleistungen
einzuordnen wie Äußerlichkeiten, z. B. Schulranzenmarke, Automarke
oder andere Symbole der "Haben-Welt" deren Funktionen ERICH FROMM untersucht
hat (Haben oder Sein. Die seelischen Grundlagen der neuen Gesellschaft. Stuttgart
1976)
Jede Abwertung unseres Selbst (unser "Sein"), sei es von Außen
oder durch uns selbst (geringes Selbstwertgefühl) treibt uns gleichsam in
die Welt des Habens. Vorbilder
Die Wirkung von Vorbildern, und das sind alle Personen oder Situationen, die für
ein Kind Bedeutung haben, ist unbestritten. Wenn zum Beispiel Eltern impulsiv
reagieren, mit emotionalen Strafen wie zum Beispiel Ablehnung oder Liebesentzug,
mit Drohungen oder gar körperlicher Züchtigung, dann führt dies
bei Kindern von Verunsicherung bis zum Haß. Haß und Ablehnung der
Eltern aber ist unerträglich und wird - solange es geht - gerichtet gegen
sich selbst oder auf andere. Aggression und Gewalt haben nicht zuletzt ihre Ursachen
in derartigen, auf die Not eines Kindes weisende Erfahrungen.
Auch eigensüchtige
Interessen können die Not von Kindern auslösen oder verstärken,
wenn Eltern ihre Ruhe haben wollen und Kindern darum den Fernseher als Beschäftigungsalternative
anbieten oder gar gemeinsam mit Kindern Gewaltvideos anschauen oder derartige
Filme dulden.
Es gibt eine Fülle an Vorbildern, die auffälliges
Verhalten in der Schule (oft unbeabsichtigt) unterstützen. Dazu können
auch Erfahrungen im Gemeindeleben (Vereine, Vorgänge auf Festen u.ä.)
oder Verhalten von Eltern im Straßenverkehr gehören. Enttäuschungen
und Wut
Zur Schulfähigkeit gehört die Lernbereitschaft eines Kindes,
die sich an der Freude auf den Schulbesuch ablesen läßt. Als Leistungsverweigerer
wird kein Kind geboren. Eltern und Lehrer können davon ausgehen, dass
niemand mehr enttäuscht ist über eine schlecht bewertete Leistung, als
das Kind selbst. So wie der Kindergarten hat auch die Grundschule hier prägenden
Einfluß. In beiden Altersphasen werden Weichen gestellt. Und die, die Lernfreude
und -Bereitschaft fördern, lassen sich vornehmlich der Grundschule zuordnen. Enttäuschungen
und Wut, die sowohl als nach Außen gerichtete Störungen in Verhalten
und Leistung erkennbar werden, als zugleich als Prozesse der Herausbildung eines
negativen Selbstbildes wirken, werden durch alle Formen der Diskriminierung durch
Mächtigere gefördert. Diese Mächtigeren sind die Eltern, die Erzieherinnen
und Lehrerinnen und Lehrer, aber auch die Gruppe. Diskriminieren (also Herabsetzen)
tun wir ein Kind nicht einmal in erster Linie durch die Bewertung seiner Arbeitsergebnisse
als vielmehr durch Bewertungssignale an seine Person. "Du taugst nichts",
"Du bist doch das (!) letzte" oder (vor der Klasse): "die beste
Arbeit hat natürlich wieder unser Star geschrieben: dreißig Fehler".
Derartige Aussagen und/oder entsprechende Mimik, Gestik oder Ton können sehr
schwere seelische Verletzungen zufügen. Gerade unsere besonders schwierigen
Schüler sind nicht selten in dieser Beziehung besonders sensibel und gerade
darum schwierig.
Wir verstärken Enttäuschung und Wut auch dann,
wenn wir darauf verzichten, Grenzen zu setzen. Rudolf Dreikurs hat mit seinen
Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern nachgewiesen, dass Kinder Grenzen kennenlernen
müssen (z. B.: "Kinder fordern uns heraus" Stuttgart 14/1983; "Kinder
lernen aus den Folgen" Freiburg 11/1994 oder "Disziplin ohne Tränen"
München 1995) Grenzen
dürfen wir nicht gleichsetzen mit Frustration oder Beschränkung. Sie
bedeuten vielmehr Sicherheit und Orientierung und die Herausforderung, die eigenen
Grenzen auszuloten. Alle Kinder bemühen sich darum und fragen uns durch ihr
Verhalten gleichsam: wieweit
darf/kann ich gehen?
was darf/kann ich den anderen zumuten?
wo sind meine
Grenzen? Die
klärenden Antworten auf diese Fragen können nur wir geben. Natürlich
- und auch das gehört zu unserer Menschennatur - geben sich Kinder mit den
Antworten ("Jetzt ist aber Schluss!" "Bis hierher und nicht weiter!")
nicht immer gleich zufrieden und fordern uns heraus. Sie rennen sozusagen gegen
die Grenzen an. Weichen wir aber aus, dann laufen sie ins Leere und in Gefahr,
die Orientierung zu verlieren.
Das geschieht zu Beispiel dann, wenn sie etwas
Verbotenes tun und wir schauen weg. Noch kritischer wird die Situation eines nach
klärenden Antworten suchenden Kindes, wenn der eine Erwachsene hinschaut
und reagiert, ein anderer aber bei dem gleichen Verhalten wegschaut oder hinschaut
und nicht reagiert. .
|
5.
Erfahrungen 2 Über
Voraussetzungen unserer Wirksamkeit als Pädagogen und die Rolle der Eltern
unserer Kinder und anderer sozialer Einflussgrößen gelten die folgenden
Einsichten: 1.
Unsere pädagogische Wirksamkeit ist beeinflusst von unseren Beziehungen zu
den Eltern (man grüßt sich, geht sich nicht aus dem Wege und redet
beim Einkaufen, bei Vereinsfesten u.ä. auch miteinander und hatte seit Jahren
in schulischen Angelegenheiten der älteren Geschwister manche Kontakte);
wenn wir uns in dieser Weise einbringen, dann erkennen die Eltern die Lehrerin
/ den Lehrer - zumindest in ihrer Berufsrolle - eher an. 2.
Unsere pädagogische Wirksamkeit ist beeinflusst von unserer Kenntnis der
Familien aus der unsere Schüler kommen; dann können wir beraten und
zu geeigneten Versuchen ermutigen. 3.
Unsere pädagogische Wirksamkeit ist beeinflusst von unserer Fähigkeit,
die Möglichkeiten zu nutzen, die wir haben; oder wie Hartmut v. Hentig einmal
sagte: Zünden wir doch das Licht an, das uns in der Ausbildung mit auf den
Weg gegeben wurde. 4.
Unsere pädagogische Wirksamkeit ist abhängig
von den Beziehungen
zu den Familien, aus denen unsere Schüler kommen;
von unserem (der Lehrer,
der Schule) Bild in der Gemeinde;
von den Beziehungen untereinander;
von
dem Vorhandensein einer Art pädagogischer Plattform, auf der wir fest stehen
können, die kollegiale Interaktion regelt und hierbei zugleich unsere pädagogische
Freiheit ermöglicht und die Grenzen dieser Freiheit absteckt. 5.
Unsere pädagogische Wirksamkeit ist abhängig
von der Akzeptanz verschiedener
(Lehrer- und Eltern- ) Persönlichkeiten und ihrer Möglichkeiten,
von unserer Fähigkeit, diese Verschiedenheiten zu tolerieren; die Toleranzgrenzen
steckt unsere gemeinsame Plattform ab; damit sind gemeint: die Konzeption oder
zumindest die Orientierung an den Grundbedürfnissen
von Kindern;
von der Offenheit untereinander im Kollegium und im Umgang
mit den Eltern, mit der Folge, dass jede/jeder unbefangen seine Möglichkeiten
und Fähigkeiten einschließlich der jeweiligen Grenzen einbringen und
zur Diskussion stellen darf und sich damit von Erwartungsdruck befreit;
von
unserer Einsicht, dass viele Einstellungen und Verhalten, die wir bei unseren
Schülern erwarten, auch für uns selbst gelten. 6.
Unsere pädagogische Wirksamkeit ist beeinflusst von unser aller konsequenten
Bereitschaft, die Persönlichkeit unserer Kinder wahrznehmen, die Verhaltensweisen
und Einstellungen unserer Kinder zur Kenntnis zu nehmen, Zutrauen in ihe Fähigkeiten
zu haben, das den Eltern mitzuteilen und mit unseren Kolleginnen und Kollegen
übereinstimmend zu agieren 7.
Alle Leistung braucht Zeit.
Wie wir es auch drehen und wenden - unsere Vorhaben,
vor allem die einer besseren Kooperation und Koordination der pädagogischen
Leistungen in Familie und Schule, brauchen Zeit, die außerhalb des Unterrichts
liegt. An Schulen in Baden Württemberg hat sich zum Beispiel ein "jour-fix"
bewährt. Das heißt regelmäßig (monatlich, viezehntägig,
wöchentlich) einen Nachmittag auzuwählen, an dem alle Kolleginnen und
Kollegen in der Schule sind und dort arbeiten (statt daheim). Der könnte
dann für derartige Konferenzen, Klassenkonferenzen, Absprachen, Begegnungen
mit den Eltern genutzt werden, die Kooperations- und Koordinationsleistungen erst
ermöglichen.
|
6.
Erfahrungen 3 In
den Arbeitstagungen mit Lehrern und Erziehern wurde danach gefragt:
Wie bringen
wir "etwas" an die Eltern heran?
"Etwas"
kann sein z.B.: Hausaufgaben und andere kindergarten- und schulpädagogische
Einsichten/Notwendigkeiten/Zweckmäßgkeiten aber auch allgemeinpädagogische
Probleme des Alltags wie Fernsehen, Umgang mit Taschengeld, Ausgangsregelungen,
Werte und Normen und deren Vermittlung (Grenzen setzen) ...
In
Lehrer- und Erzieherfortbildungen wurden folgende Prinzipien (1) Vorschläge
zur praktischen Umsetzung erörtert (2) und Hilfsangebote an die Adresse der
Eltern erarbeitet. Zu
(1):
Es führt zu wenig bis gar nichts, wenn man den moralischen Zeigefinger
hebt und Eltern Standpauken hält, Widerstände werden hervorgerufen,
Fronten errichtet, Positionen unvereinbar, Eltern in Verteidigungshaltungen bzw.
mit dem Rücken an die Wand gedrängt, geraten zwischen Schule und Kind
oder gar selbst in eine Schülerrolle
darum: versuchen, auf andere Weise
Betroffenheit zu erzeugen, Eltern zu öffnen, zum Zuhören und Mitdenken
bringen, deutlich werden lassen, dass es nicht um die Macht und Launen von Lehrern
sondern um die Kinder geht und auf diese Weise "Vertrauensbrücken"
bauen.
Sogar die Schul- und Kindergartengesetze sind nicht wegen der Schule
und die Schulbürokratie oder der Kindergärten und ihrer Träger
sondern wegen der Kinder und ihrer Eltern (der Gesellschaft) geschaffen worden zu
(2):
drei Zugangswege bieten sich an:
1.
Probleme
werden mit Hilfe von Darstellungen durch die Mädchen und Jungen selbst thematisiert
und den Eltern bei Gelegenheit (Elternabend, Klassenfest u.ä.) vorgetragen;
Sketche, Rollenspiele u. dgl. bieten den Vorteil an, dass sie gemeinsam erarbeitet
werden und damit gleichzeitig die jeweiligen Gegenstände wie Fernsehen, Hausaufgaben,
Rauchen u.v.a.m. zwischen den Kindern selbst (altersabhängig) und den Erzieherinnen
und Lehrerinnen und Lehrern nüchtern, distanziert diskutiert und mit Humor
in Szene gesetzt werden könnten. 2.
Probleme werden in die Öffentlichkeit getragen und damit - zumindest was
die darauffolgenden Diskussionen betrifft - eine Art kognitiver Vernetzung geschaffen.
Als Beispiel bot sich das Thema "Umgangston / Umgangsformen" an.
Eine gemischte "Redaktionskommission" (Vertreterinnen/Vertreter aus
Kindergarten, Schule (einschl. Schülervertretung) und Familie (Elternbeirat)
gestaltet ein Informationsblatt, druckt es aus und legt es dem Mitteilungsblatt
der Gemeinde bei. Auf diese Weise werden Anliegen / Informationen / Probleme in
die Öffentlichkeit getragen und zweifellos zum Gegenstand allgemeiner Aufmerksamkeit
(z.B. bei Oma und Opa, am Stammtisch, in den Vereinen, in den Kirchengemeinden
u.s.f.). Ziel ist u.a. den Dialog zwischen den pädagogischen Institutionen
und allen anderen Gemeindebürgerinnen und -Bürgern anzuregen und hierfür
nicht mehr nur verdeckte Wege zu nutzen, wie sie ohnehin an den Stammtischen und
bei anderen Gelegenheiten begangen werden und auf diese Weise eher Missverständnisse
pflegen. 3.
Auch über die Möglichkeit Elternabende mit pädagogischen Themen
einzurichten und dort über erzieherische oder psychologische Probleme nachzudenken,
wurde gesprochen. Bei dieser Vorgehensweise empfiehlt es sich zunächst mit
Themen zu beginnen, bei denen am ehesten mit einer Verständigung zwischen
Erzieherinnen, Lehrerinnen/Lehrern und Eltern gerechnet werden kann. Effektiv
können diese Elternabende aber erst dann werden, wenn sie in konkrete befristete
Zielabsprachen/Vereinbarungen/Verträge münden, die Erfolgskontrolle
und Fortschreibung ermöglichen. zu
(3):
Hilfen für Eltern Jede
Lehrerin und jeder Lehrer bietet, zusätzlich zum Deputat, feste Sprechstunden
an. Außerdem sind sie telefonisch erreichbar.
Es werden Informationsveranstaltungen
für Eltern zum Beispiel gemeinsam mit dem Kindergarten organisiert
Klassenpflegschaften
mit Erziehungsthemen; zum Beispiel über das Fernsehen. Hierbei werden Probleme
der Eltern angesprochen, damit sie nicht alleine sind.
Bei Ausflügen,
Schul- und Klassenfesten beteiligen sich die Eltern.
Wandertage und Sportveranstaltungen
mit den Kindern, an denen Eltern teilnehmen. Weitere
Möglichkeiten sind:
mehr auf pädagogische Themen bezogene Elternabende,
Tage der offenen Tür,
Elternabende nur für türkische Eltern;
Hausbesuche bei diesen Eltern können sich darum besonders günstig auf
das Verhalten von Kindern auswirken, weil sich türkische Eltern "sehr
geehrt" fühlen, wenn ein Lehrer sie besucht, hieß es dazu in den
Aussprachen. |
6.
Ergänzende Hinweise
Bei
den Lehrerinnen und Lehrern geht die Sorge um, in bezug auf die Erwartungen und
Kompetenzen überfordert zu sein. Es werden aber die Schulen (ebenso wie die
Kindergärten) in einer Gemeinde, zu Zentren für Erziehung und Bildung
von Kindern. Wenn es in einer Veranstaltung hieß, dass die Eltern alleingelassen
sind bei ihrer Erziehungsarbeit, dann ist es doch berechtigt danach zu fragen,
wer kann/soll sie denn unterstützen? Und wenn innerhalb einer Schule (eines
Kindergartens) ebenso nach Unterstützung, also nach Informationen, Rat und
Hilfe für die Arbeit mit immer schwierigeren Kindern und deren Eltern Ausschau
gehalten wird, dann ergänzen sich gleichsam beide Bedürfnisse. Wer
aber sind "Experten" zu Fragen der Erziehung und Bildung? Für das
Alter drei bis sechs Jahre, die Erzieherinnen in den Kindergärten
und
für die Schulkinder sind es die Lehrerinnen und Lehrer. Gewiss, zunächst
bezogen auf die Schulpädagogik, das heißt also auf die "Didaktik".
Nehmen wir aber zum Beispiel das didaktische Modell von "Heymann - Otto -
Schulz" (oder Didaktikmodell der "Berliner Schule", zuerst veröffentlicht
von Wolfgang Schulz: Umriss einer didaktischen Theorie der Schule" In: Die
Deutsche Schule. 61/1969, S. 61 - 72) in die Hand - und das haben alle Lehrerinnen
und Lehrer in ihren Ausbildungen kennengelernt - dann finden wir darin den Hinweis,
dass im Unterricht die "anthropologischen und soziokulturellen" Voraussetzungen
zu berücksichtigen sind. Praktisch heißt das nichts anderes, als die
entwicklungs-, lern-, oder sozialpsychologischen Bedingungen dieser Lebensphase
unserer Kinder zu kennen und bei der Vorbereitung, Gestaltung und Auswertung des
Unterrichts als Bezugspunkte zu nehmen. Tatsächlich gehören, im Gegensatz
zur Gymnasiallehrerausbildung (wie wir feststellten) diese Kenntnisse zu unserer
beruflichen Kompetenz.
Vor diesem Hintergrund lassen sich die geäußerten
Sorgen relativieren und festhalten: Es
würde völlig genügen, wenn Lehrerinnen und Lehrer von ihrem Berufswissen
den Eltern etwas abgeben und sich zum Beispiel über optimale Lern- und Arbeitsbedingungen
(Stichwort: Lernpsychologie) austauschten. Voraussetzung
freilich ist, dass jede/r über dieses Wissen verfügt. Dies zu ergänzen
beziehungsweise zu vertiefen gehört aber zu dem Thema "Berufliche Neugier",
das unter dieser Perspektive (Beratungskompetenz von Lehrern) von hoher Bedeutung
ist. Familienpädagogisches
oder sozialpädagogisches Wissen aber gehört nicht zum Fachwissen des
Lehrers. Hierfür sollten entsprechende Fachleute hinzugezogen und zum Beispiel
zu Elternabenden eingeladen und an der regionalen Lehrerfortbildung beteiligt
werden. Das aufmerksame Studium einer Fachzeitschrift - hier ist für die
Grundschule an die Zeitschrift gleichen Namens zu denken (sie liegt auch in den
Lehrerzimmern aus) - wäre aber sehr gut geeignet, die bisher etwas fremden
pädagogischen Bereiche kennen zu lernen. Es müssen ja nicht alle jeden
Monat alle Beiträge studieren. Eine Kollegin/ein Kollege oder eine Arbeitsgruppe
könnte bestimmte pädagogische Themen in Konferenzen mit Hilfe von Zeitschriftenaufsätzen
vorbereiten. Wer wäre hierfür besser geeignet, als eine Lehrerin/ein
Lehrer? Die Bereitschaft der anderen Kolleginnen und Kollegen, während einer
Konferenz vorübergehend in die Rolle von Seminarteilnehmern zu schlüpfen,
sollte allerdings vorhanden sein.
Von Lehrerinnen und Lehrern sowie von Erzieherinnen und Erziehern wird immer wieder
auf die Erziehungsprobleme im Elternhaus verwiesen, die sich als eine immer größere
Verunsicherung (mache ich es richtig?) und als zunehmende Isolation der Familien
(allein gelassen) festmachen lassen.
Unbestritten ist - und wurde im neuen
Kinder- und Jugendhilfegesetz noch einmal ausdrücklich unterstrichen - dass
die Erziehungsverantwortung bei den Eltern liegt.
An
dieser Stelle eine Zwischenbemerkung zur Klarstellung der "Zuständigkeiten"
von Kindergarten und Schule:
Während der Kindergarten eine die Erziehung
in der Familie ergänzende Einrichtungist und auf der Erziehung in einer
Familie aufbauen soll,
ist die Schule in unserer Kultur der Familie gegenüber
ein eigenständiger Erziehungs- und Bildungsraum mit gleichwertiger Macht.
Bedenken wir das, was das praktisch bedeutet sehr sorgfältig, dann wird uns
der qualitative Unterschied deutlich: die Schule steht also nicht, wie der Kindergarten,
gleichsam im Dienste der Eltern (was sich allein in der Trägerschaft zeigt),
sondern ist dem elterlichen Erziehungsrecht "gleichgeordnet" (HOLFELDER
/ BOSSE:"Schulgesetz für Baden-Württemberg. Handkommentar mit Nebenbestimmungen.
6/1983, S. 25).
Gleichgeordnet heißt allerdings nicht "übergeordnet".
Die Schule ist also auf eine gute Zusammenarbeit angewiesen und muss sich auch
darum bemühen (a.a.O. § 55, S. 196 ff). Andererseits stehen die Eltern
in der Pflicht, alles in ihren Kräften stehende zu tun, ihrerseits ihre Kinder
zu fördern und deren schulische Entwicklung "in einem sinnvoll aufeinander
bezogenen Zusammenwirken" mit der Schule zu sichern.
Es empfiehlt sich,
innerhalb des Kollegiums und im Zusammenhang mit der Schulkonzeption hier noch
einmal genau hinzuschauen und den Gesetzestext mit den Kommentaren zu prüfen.
Hier handelt es sich nicht um trockene oder "tote" juristische Materie.
In unseren "pädagogischen Gesetzen" (SchGBW und KJHG) lassen sich
eine Fülle wertvoller Orientierungen finden, deren Beachtung uns unsere Arbeit
erheblich erleichtern würde. Auch für diesen Bereich (unsere Rahmenbedingungen
also) müssen wir bei uns selbst Informationslücken annehmen, die sich
in der Praxis nachteilig auswirken. Hilfen
für Kinder bedeuten im Regelfalle zunächst und vor allem Hilfen für
die Eltern. Die Idee in einiger Veranstaltungen, Eltern auch schriftlich anzusprechen
und zum Beispiel Elternbriefe zu verfassen, ist zweifellos ein interessantes Angebot.
Vor allem könnte es sich als hilfreich erweisen, über Briefe Elternabende
zu pädagogischen Themen vor- oder nachzubereiten. Mit Hilfe schriftlicher
Botschaften ließe sich jenes berufliche Wissen vermitteln, das die Eltern
brauchten, um ihre Kinder zu verstehen und die Arbeit der Schule, ihre Möglichkeiten
und Grenzen zu begreifen. Bücher werden Eltern kaum lesen. Und wenn sie Elternratgeber
kaufen, dann besteht die Gefahr von Missverständnissen. Relativ leicht zu
verstehende Texte, hinter deren Aussagen auch ein Kollegium steht, sind - so ist
zu vermuten - besser geeignet, um über sie ins Gespräch zu kommen. Die
Möglichkeit, in den Gemeinden eines Landkreises Elterngesprächskreise
(Nach § 16.1 Kinder- und Jugendhilfegesetz / KJHG) von Kindergärten
und Grundschulen aus einzurichten, wird viel zu wenig genutzt. Diese Form der
Hilfe, die auf die Bedürfnisse, Interessen und Erfahrungen von Familien in
unterschiedlichen Lebenslagen und Erziehungssituationen eingeht, will Eltern Gelegenheit
anbieten, miteinander zu sprechen zum Beispiel über Aggression und Gewalt,
Mediennutzung oder Schulleistungsförderung. Die Gesprächskreise werden
von erfahrenen Fachkräften geleitet und von den Bildungswerken getragen (nicht
angeboten! Gesprächskreise werden nur dann eingerichtet, wenn die Eltern
(-vertretungen) das ausdrücklich wünschen).
Für diese Elterngesprächskreise
wird schriftliches Begleitmaterial erarbeitet und laufend fortgeschrieben. Möglicherweise
sind diese Texte oder Textauszüge, die im Landkreis Waldshut verwendeten,
sind in dieser Homepage veröffentlicht, geeignet, in Elternbriefe aufgenommen
zu werden. Wer
hierzu aktuelle Informationen über Erfahrungen und Voraussetzungen haben
möchte, möge sich mit der Familien eGmbH in Waldshut in Verbindung setzen. |
Literatur AURIN,
KURT: Sekundarschulwesen, Strukturen, Entwicklung und Probleme. Stuttgart 1978 AURIN,
KURT: Mehr Verständnis für Kinder - mehr Verständnis für die
Schule. Aspekte einer humanen Erziehung. Freiburg 1980 DEITERS,
HEINRICH: Die Lebensform der Schule. In: H. NOHL/L. PALLAT: Handbuch der Pädagogik
Bd. 4: Die Theorie der Schule und der Schulaufbau. Langensalza 1928 DENEKE,
WULF: Nicht mehr klein und noch nicht groß. In: PÄDAGOGIK" 40/3/1988,
S. 16 - 21 DÖRPFELD,
FRIEDRICH WILHELM: Die freie Schulgemeinde und ihre Anstalten auf dem Boden der
freien Kirche im freien Staate. Beiträge zur Theorie des Schulwesens. Gütersloh
1898 FROMM, ERICH:
Haben oder Sein. Die seelischen Grundlagen der neuen Gesellschaft. Stuttgart 1976 HOLFELDER,
WINFRIED/BOSSE, WOLFGANG: "Schulgesetz für Baden-Württemberg. Handkommentar
mit Nebenbestimmungen. 8/2005 HUPPERTZ,
NORBERT / RUMPF, JOACHIM: Die Wirklichkeit der Zusammenarbeit zwischen Schule
und Elternhaus. München 1988 PRIESEMANN,
GERHARD: Die Erfahrung des Lehrers mit seinen Partnern. In: H. RÖHRS, Hrsg.:
Der Bildungsauftrag des Gymnasiums. Frankfurt/M. 1968, S. 283 -295 SCHULZ;
WOLFGANG: Umriss einer didaktischen Theorie der Schule" In: Die Deutsche
Schule. 61/1969, S. 61 - 72) STANGE,
WALDEMAR: Elternarbeit und Sozialerziehung. In: H. HIELSCHER, Hrsg.: Materialien
zur sozialen Erziehung im Kindesalter. Heidelberg 1974, S. 159 - 189 STEINER,
RUDOLF/ Nachlaßverwaltung (Hrsg.): Rudolf Steier in der Waldorfschule. Vorträge
und Ansprachen für die Kinder, Eltern und Lehrer in der Waldorfschule Stuttgart
1919 - 1924 (Bibliographie Nr. 298) Dornach 1980 TESKE,
RITA: Thema: Kinder und Jugendpsychologie. In: PÄDAGOGIK" 40/3/1988,
S. 7 |
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