Schriften zur Erziehung und Bildung im WWW
von Dr. Joachim Rumpf

 

 

Elternhaus und Schule

Über die Kooperation von Eltern und Lehrern

 

 

Vorbemerkungen
Es dürfte heute weithin anerkannt sein, dass gute zwischenmenschliche Beziehungen zu den Bedingungen gehören, die die Aussichten vergrößern, gemeinsam angestrebte Ziele zu erreichen. Der Charakter dieser Beziehungen beeinflußt die Qualität der jeweiligen kooperativen Bemühungen. Für den Bereich der Wirtschaft hat die Kooperationsforschung den Zusammenhang zwischen kooperativem Verhalten und Arbeitsproduktivität ebenso bestätigt, wie sich zwischenstaatliche Kooperation als politisch effektiv erwiesen hat. Was für Wirtschaft und Politik gilt, hat auch in anderen Lebenszusammenhängen seine Bedeutung. So darf man ganz allgemein davon ausgehen, dass eine gute Kooperation von Elternhaus und Schule die schulische Entwicklung eines Kindes günstig beeinflusst. Da aber eine sinnvolle praktische Kooperation zwischen Elternhaus und Schule so selten anzutreffen ist, verdienen gute Beispiele der besonderen Würdigung. Genau dies ist die Absicht meines Beitrages, mit dem ich meine Erfahrungen aus der Sicht eines Elternteils mitteile und ergänze mit Arbeitsergebnissen aus Fortbildungsveranstaltungen über die Kooperation zwischen Elternhaus und Schule beziehungsweise Kindergarten.

Ich möchte meinen Bericht in den Zusammenhang mit vergangenen Bemühungen einsichtiger Schulmänner und Eltern stellen und zunächst einen kurzen Blick auf einige historische und aktuelle Gesichtspunkte der Kooperation von Elternhaus und Schule werfen.

Wer von den Besuchern dieser Seiten lieber gleich eher die praktischen Seiten der Kooperation zwischen Eltern und Lehrern anschauen möchte, ist auf die dem Kapitel 1 folgende Abschnitte verwiesen.




 

1.
Ein wenig Geschichte und ein wenig Theorie

Belege dafür, dass von seiten der Lehrer zum Zusammenwirken von Schule und Familie die Aufklärung über Fragen der Erziehung und des Schulunterrichts gehören, bieten unter anderem erste Zeitschriften an, die sich an die Adresse von Eltern richten. So erschien zum Beispiel 1910 in Düsseldorf eine "Monatsschrift zur Förderung des Zusammenwirkens zwischen Schule und Haus. Ratgeber für die Erziehung des Kindes" unter dem Titel: "Elternhaus und Schule". Zu den Absichten der Herausgeber und Schriftleiter gehörte es, Fragen der Erziehung zu behandeln, Brücken zu schlagen und für die Eltern ein praktischer Ratgeber zu sein. Die Zeitschriften, die sich in aufklärerischer Absicht an Eltern wandten, wurden von Lehrern verantwortet . insofern folgten einige Lehrer dem Anspruch von HEINRICH DEITERS (1928/1966, S.24), der erklärte: "Es ist Aufgabe der Pädagogen von Beruf und Berufung, die Elternschaft zu einem tieferen Verständnis für erzieherische Fragen anzuleiten" . Auch ohne die ausdrückliche Verankerung im Schulrecht ist erkennbar, dass zur Zusammenarbeit mit Eltern in einem erheblichen Ausmaß Informationen über erzieherische Probleme und über Unterrichtsinhalte und -methoden gehören. Es sollten vor allem Elternabende für diese Bildungsanliegen angesetzt werden. In der Praxis allerdings sind Elternabende mit pädagogischen Inhalten die Ausnahme.

Kooperative Arbeitsformen zur Gestaltung des Schullebens werden seit langem angestrebt. Es wird damit beabsichtigt, eine gute Atmosphäre oder gute persönliche Beziehungen zwischen Eltern, Schülern und Lehrern herzustellen, die als Voraussetzung für eine verständnisvolle gemeinsame Arbeit betrachtet wird. Hier sei an FRIEDRICH WILHELM DÖRPFELDs Idee von der Schulgemeinde erinnert, nach der alle an der Erziehung der Kinder interessierten Kräfte an der Verwaltung und Pflege der Schule mitbeteiligt sein sollten, da sich Familie und Schule in der "nächsten und innigsten Verwandtschaft...befinden" (DÖRPFELD 1898, S.3). Die Bezeichnung (Freie) "Schulgemeinde" übernahm später GUSTAV WYNEKEN, ein Vertreter der reformpädagogischen Bewegung in Deutschland für sein Landerziehungsheim in Wickersdorf (Thüringer Wald). Allen voran aber war es RUDOLF STEINER, der in jenen Jahren neue Wege beschritt und alle unmittelbar Betroffenen mehr in das Schulgeschehen einbezog. In seinen Vorträgen betont er, dass für das Schulleben "einer im besten Sinne des Wortes freien Schule... mehr als in einer anderen, ein vertrauensvolles Zusammenwirken mit den Eltern" Voraussetzung sei (STEINER 1980, S.68). Er wird konkret und offenbart damit zugleich die prinzipielle Gleichwertigkeit von Eltern und Lehrern im Raum der Schule, wenn er den Eltern sagt: "...aus dem, was in hingebungsvoller Weise Eltern dem Lehrer mitteilen könnten, würde starke Menschenkenntnis fließen, und ich übertreibe gar nicht wenn ich sage, fast noch wichtiger als für das Kind das Zeugnis, wäre für den Lehrer das Gegenzeugnis" (a.a.O., S.194).
Dass die Ideen STEINERs Früchte tragen, läßt sich heute unschwer nachweisen. Ohne das Engagement interessierter Eltern wären die Waldorf-Schulen undenkbar. Ihre ständig wachsende Verbreitung darf als Indiz dafür gewertet werden, dass es Eltern und Lehrer gibt, die Vertrauen und eine gewisse Übereinstimmung in den menschlich-pädagogischen Gegebenheiten sowie schulischen Handlungen verwirklichen wollen und auch können.

Außerhalb der Waldorfschulen wird gegenwärtig dem Thema "Schulleben", gemeint ist eine lebendige Gemeinschaft von Lehrern, Schülern und Eltern, in der pädagogischen Literatur große Aufmerksamkeit zuteil. Es hat aber den Anschein, als würden derartige Veröffentlichungen von der Schulpraxis nicht überall zur Kenntnis genommen; Mitbestimmung, Mitverantwortung, Elternbildung und Mitgestaltung des Schullebens durch Eltern sind jedoch Formen der Zusammenarbeit von Elternhaus und Schule, die im Dienste der gemeinsamen Verantwortung für die Erziehung und Bildung von Kindern stehen. Hierbei unterstützen sie sich gegenseitig und "pflegen ihre Erziehungsgemeinschaft". So steht es im § 55 (1) des Schulgesetzes für Baden-Württemberg. Diese Erziehungsgemeinschaft, "welche die Bildung der einen Persönlichkeit zum Ziele hat, lässt sich nicht in einzelne Kompetenzen zerlegen. Sie ist in einem sinnvoll aufeinander bezogenen Zusammenwirken zu erfüllen" (BVerG v. 6.12.1972). Dieser Forderung kommen Lehrer und Eltern besonders dann nach, wenn sie sich darüber verständigen, wie sie im jeweiligen konkreten Fall in optimaler Weise zum Wohle des betreffenden Kindes handeln . Es ist dieser Auftrag, der als die bedeutsamste Funktion der Zusammenarbeit beider Erziehungspartner anzusehen ist. Hier geht es darum, Zielübereinstimmung in allen Fragen der Erziehung und Bildung zu erreichen und die Beziehungen zu klären zwischen Eltern, Kind und Lehrern mit der Maßgabe, Vertrauen und Offenheit herzustellen.

Für Lehrerinnen und Lehrer sowie für Fachkräfte in den sozialpädagogischen Einrichtungen sind zu diesem Themenbereich die Zeitschriften ind Internetseiten zu empfehlen, die sich in ihren Veröffentlichungen der Kooperation in besonderer Weise annehmen.

 

 

2.
Die Praxis des Zusammenwirkens zwischen Eltern und Lehrern (1)

Vorauszuschicken ist die heute allen Eltern schulpflichtiger Kinder vertraute und hochbedeutsame Tatasache, dass in Deutschland nach dem Zweiten Weltkrieg Rechte und Pflichten von Eltern zur Mitwirkung am Schulgeschehen mit Hilfe gewählter Elternvertretungen gesetzlich festgeschrieben wurde. Diesen Elternvertretungen - vor allem auf den Ebenen einer Schulklasse (Klassenelternvertreter) und einer Schule (Schul- oder Gesamtelternrat) kommt eine Schlüsselrolle in Bezug auf die Beziehungen zwischen Lehrern und Eltern zu.

Mein erstes Beispiel, über das ich im Einverständnis mit den beteiligten Lehrerinnen und Lehrern und den Elternvertretern berichten darf, kommt aus einem Gymnasium. Die Kooperationsforschung behandelt gerade diese Schulform etwas stiefmütterlich. Ich vermute, allerdings nur aufgrund eigener vieljähriger Erfahrungen als Erzieher und Lehrer, dass sich besonders in den Gymnasien (wie überhaupt in den weiterführenden Schulen) die Kontakte zwischen Eltern und Lehrerinnen und Lehrern tatsächlich im Regelfalle auf den einen oder anderen Elternabend und die Mindestanzahl an sogenannten "Elternsprechstunden" beschränken. Beide Veranstaltungen laufen dann so steril ab, dass jeder Elternteil, der um seines Kindes willen nicht unbedingt hingehen muss, lieber auf diese Begegnungen verzichtet. Ich spürte bei diesen Gelegenheiten geradezu körperlich, wie ärgerlich, unangenehm oder verdrießlich es den Lehrern und Lehrerinnen jeweils war, den Eltern (in diesem organisatorischen Rahmen) gegenübertreten zu müssen. Gewiss darf konstatiert werden, dass Lehrer ebenso wie alle anderen Menschen, zu zusätzlichem Einsatz sowohl des Vorbildes auf allen Ebenen der Kultusbürokratie als auch der "positiven Verstärkung" bedürfen. Und daran fehlte es in der Behördenpraxis und kulturpolitischen Landschaft vor zwanzig Jahren noch erheblich. Umso erfreulicher ist es, gute Erfahrungen mitteilen zu können.

Bald nach Beginn des Schuljahres 1986/87 wurden, wie allgemein üblich, auch in der Klasse 5B des Hochrhein-Gymnasiums Waldshut die Klassenelternvertreter gewählt. Bereits zwei Monate nach dieser Wahlhandlung luden der Vorsitzende der Klassenpflegschaft und die Klassenlehrerin alle Eltern und Lehrerinnen und Lehrer, die in dieser Klasse unterrichteten zu einem
"gemeinsamen Abend im Landgasthof... ab 19,00 Uhr ein. Es ist uns ein besonderes Anliegen, dass Eltern, Lehrer und Herr Direktor F., der an diesem Abend auch anwesend sein wird, miteinander in Kontakt kommen.
Frau K. und ich haben uns ein kleines Unterhaltungsprogramm vorgenommen. Unter anderem wird ein kleiner Film über den Klassenausflug nach Aichen vorgeführt...".

Dieser erste Abend verlief insofern programmgemäß, als tatsächlich die meisten Eltern und Lehrer da waren, dass man den (damals neuen) Direktor aus der Nähe kennenlernte und die Kinder und Eltern so miteinander ins Gespräch kamen, dass diese erste gemeinsame Veranstaltung rückblickend als Schlüssel interpretiert werden kann, der die Tür zu weiteren ähnlichen Begegnungen aufschloss. Bereits an diesem ersten Abend sorgte ein fröhlich-spannender Wettkampf an dem alle teilnahmen, dafür, dass die unter anderem flüssigen Gewinne zu einem späteren Termin ebenfalls gemeinsam verzehrt wurden.

Außerschulische gesellige Zusammenkünfte beziehungsweise Feste von Kindern, Lehrerinnen und Lehrern und Eltern fanden von nun an in jedem Schuljahre statt: im Schuljahr 1986/87 noch im Hause einer Familie, das Jahresabschlussfest im Schützenhaus in Laufenburg, die Weihnachtsfeier im Schuljahre 1987 in der Cafeteria der Waldtorschule und die von 1988 im Aufenthaltsraum des Hochrhein-Gymnasiums. Diese Veranstaltungen wurden von Eltern, der Klassenlehrerin und in der siebten Klasse vom Klassenlehrer (dem Ehemann der ehemaligen Klassenlehrerin, der stets aktiv mit von der Partie war) und von den Schülern gemeinsam organisiert. Diese Gemeinsamkeit ist ein besonders Merkmal der genannten Aktivitäten gewesen. Anregungen kamen von der Klassenlehrerin beziehungsweise den Klassenlehrern und von den Schülerinnen und Schülern selbst. Da ist daran zu denken, dass die Klassenlehrerin (während der ersten beiden Schuljahre) und der Klassenlehrer (im siebten Schuljahr) relativ viel außerschulische Veranstaltungen initiierten beziehungsweise unterstützten. Da gab es den bereits erwähnten ersten Klassenausflug am 8. Oktober 1986. Dann im gleichen Schuljahr ein Grillfest. Im darauffolgenden Schuljahr ein Hüttenwochenende in Urberg und ein mehrtägiges Zeltlager in Hohentengen, das das sechste Schuljahr würdig abschloss. Auch im siebten Schuljahr wurden zwei Freizeiten organisiert: Eine fünftägige Skifreizeit in Menzenschwand und ein ebenso langes Zeltlager im Sommer am Schluchsee, das aus organisatorischen Gründen erst zu Beginn des achten Schuljahres stattfinden konnte.
Aber auch der neue Klassenlehrer, der dritte also, den die Klasse erhielt, erwies sich als kooperativ und ging mit. Bemerkenswerte Demonstrationen des Zusammenwirkens von Eltern, Schülern und Lehrern waren die von einem Klassenlehrer eingeübten und bei den Veranstaltungen vorgetragenen Tänze. Die Schülerinnen und Schüler erlebten (und nahmen selbst daran teil), dass Eltern und Lehrer musikalisch-rhythmisch in ihren Bewegungen übereinstimmten; eine Erfahrung, die sich auf den Charakter der gegenseitigen Beziehungen günstig auswirken musste.
So wie die Feste und Feiern von den Elternvertretern und anderen engagierten Müttern und Vätern mit vorbereitet und durchgeführt wurden, so waren bei den Ausflügen und Freizeiten jeweils wenigstens eine Mutter oder ein Vater dabei. Wenn auch nicht Buch darüber geführt wurde, wer, wie lange oder wie oft aktiv mitwirkte: wenigstens die Hälfte der Kinder der Klasse waren auf diese Weise durch ihre Eltern vertreten. In den Fällen, in denen Tage vom Jahresurlaub eingebracht werden mussten, um zum Beispiel als Skilehrer an der Freizeit teilnehmen zu können, war der gute Wille besonders deutlich. Alle gemeinsamen Unternehmungen wurden sorgsam im Bild festgehalten, so dass sich entsprechende DIA-Reihen und Videofilm-Produktionen neben dem schriftlich vorliegenden Material zu einer eindrucksvollen Dokumentation zusammenfügen lassen.

Das Bild wird abgerundet, denkt man an die Elternabende und Lehrersprechstunden. Äußerlich unterschieden sie sich in ihrer Durchführung zwar nicht von anderen. Die Atmosphäre aber war längst nicht mehr so unverbindlich und kühl. Und es endete keiner dieser Abende ohne ein Treffen von Eltern und den meisten Lehrern im Nebenzimmer eines Gasthauses.

Sieht man auf die Ziele, die sich mit einer Zusammenarbeit von Eltern, Schülern und Lehrern verknüpfen ließen, so lassen sich die Bemühungen um eine gute Atmosphäre und gute persönliche Beziehungen zwischen ihnen recht gut belegen. Sie waren bzw. sind besonders ausgeprägt zweifellos zwischen den Personen, die sich besonders häufig im Zusammenhang mit der "Gestaltung des Schullebens" begegneten. Insofern wurden Lehrer und Eltern in diesem Falle ihrer gemeinsamen Verantwortung für die Erziehung und Bildung ihrer Kinder gerecht und pflegten die Erziehungsgemeinschaft, in dem sie sie mit gemeinsamen - weit über die Schulstunden hinausreichenden - Veranstaltungen füllten.

Für die Unterrichtspraxis und die Schulkarrieren der Mädchen und Jungen hatte die Qualität des Zusammenwirkens von Eltern und Lehrern die Folge, dass Störungen und Konflikte zwischen allen Beteiligten - im Vergleich zu anderen Klassen und anderen Schuljahren - ausblieben. Die Offenheit und Gesprächsbereitschaft der Klassenlehrerin und der Klassenlehrer sorgten für eine gute Transparenz der im Unterricht ablaufenden Prozesse (Informationen über die didaktikischen Konzepte z. B.). Das Vorbild der Klassenleiter wiederum wirkte sich auf andere in dieser Klasse unterrichtende Fachlehrer aus und verringerte die sonst zu beobachtenden Diskrepanzen bei unterschiedlichen Unterrichtsstilen (und Persönlichkeiten) von Lehrerinnen und Lehrern.

 

Nachzutragen ist, dass es die sehr freundlich bis herzlich zu charakterisierenden Beziehungen zwischen den Eltern in der Schulzeit ihrer Kinder waren, die Begegnungen heute, nach zwanzig Jahren, diesen Charakter beibehalten haben. Alle Beteiligten, das zeigen besonders die entsprechenden Erinnerungen der Schülerinnen und Schüler dieser Klasse, denken gern an diese Schuljahre zurück.

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3.
Die Praxis des Zusammenwirkens zwischen Eltern und Lehrern (2)

Wie es dieser Erfahrungsbericht andeutet, waren die Schülerinnen und Schüler dieser Klasse stets an der Vorbereitung und Durchführung der verschiedenen Veranstaltungen beteiligt. Einmal brachten sie sich in die Entscheidungsprozesse mit ein und diskutierten zum Teil recht temperamentvoll, ob und mit wem und mit welchen Inhalten Klassenveranstaltungen durchgeführt werden sollten. Besonders die gemeinsamen Freizeiten wurden von den meisten Schülerinnen und Schülern eifrig unterstützt, die praktische Umsetzung mit vorangetrieben und Ideen hierfür gern aufgegriffen. Hier verstärkten sich Töchter, Söhne und Eltern der besonders engagierten Familien gegenseitig und stellten gleichsam den Motor für die Durchführung sogenannter "außerschulischer Veranstaltungen" dar.

Doch bereits im siebten Schuljahr begann sich die Schülerschaft in bezug auf diese Unternehmungen zu differenzieren und erste Stimmen wurden laut, die gemeinsame Aktivitäten und besonders solche mit Eltern "irgendwie blöde" fanden. Die Zahl der Schülerinnen und Schüler, die Freizeiten in der Gemeinschaft aller Klassenkameraden ablehnte, nahm zu und bildete bald eine bestimmende Mehrheit heraus. Die ehemalige Klassenlehrerin, die als Fachlehrerin noch immer in dieser Klasse unterrichtete, erhielt auf entsprechende Nachfragen eine zwar höfliche, aber doch eindeutige Abfuhr. Weder mit allen Klassenkameraden noch weniger aber mit den Eltern, wollten die Mädchen und Jungen zusammen etwas unternehmen. Die Betonung liegt hierbei auf "allen", da einige Gruppen und Grüppchen in dieser Klasse durchaus gern auch außerhalb der Schule miteinander umgingen. Den Eltern war in Gesprächen mit den Lehrern und untereinander durchaus bewusst, dass dieses Phänomen mit den sehr unterschiedlichen individuellen physischen und psychischen Entwicklungsverläufen erklärt werden musste. In den Beziehungen zwischen den Eltern und den Heranwachsenden waren ähnliche Ablösungs- beziehungsweise Verselbständigungsprozesse zu beobachten, die je nach der Befindlichkeit und Einsichtsfähigkeit der Beteiligten und abhängig von den jeweiligen Situationen genauso wie in den Unterrichtsstunden zu mehr oder weniger heftigen Konflikten führten. Über die im Zusammenhang mit den in diesen Altersgruppen üblichen Veränderungen, schrieben die Gymnasialpädagogen RITA TESKE und WULF DENEKE in Beiträgen über die Psychologie des Jugendalters :
"Eine Verwandlung geht vor sich: Das Klassenklima wird zunehmend hektischer und ungemütlicher, ein Schüler nach dem anderen ist in seinen Reaktionen nicht mehr wiederzuerkennen. Lehrer/innen können sich drehen und wenden wie sie wollen, in diesem Verwandlungsprozeß innerhalb der 7. und 8. Jahrgänge werden sie in unlösbare Konflikte verwikkelt. Die Erwartungen, die Schüler/innen an die Lehrerrolle stellen, sind widersprüchlich und für den besten Lehrer der Welt nicht zu erfüllen ..."

Und ich möchte hinzufügen: von den Eltern auch nicht. Zumindest nicht, wenn man sie als Einheit betrachtet: statt dessen ist einmal eher der Vater und ein andermal eher die Mutter Ansprechpartner der/s Heranwachsenden. Im Vordergrund stehen aber allemal die Kontakte und Beziehungen zu bestimmten Freundinnen und Freunden, oder, wie es in der Fachsprache heißt, zur jeweiligen "peer-group". Insofern müssen Eltern und Lehrer, vielleicht mit etwas Wehmut, sicher aber mit viel Verständnis ganz einfach zur Kenntnis nehmen, dass in diesen Jahrgängen die Kindheit ausklingt und das Jugendalter beginnt. Die Auflösung der Klassengemeinschaft in bezug auf die hier angesprochenen Gesichtspunkte ist eine gleichsam natürliche Begeiterscheinung dieser Entwicklung.

Wollten wir aber angesichts dieser Verwandlungen zu der Auffassung gelangen, dass man hätte alle die Mühen und das Engagement ebensogut lassen können, würde ich, als betroffener Elternteil energisch widersprechen. Sowohl unsere Kinder als auch Eltern und Lehrer haben wertvolle Erfahrungen machen können, die unverloren bleiben.


Hier nur wenige Beispiele:
Unsere Kinder haben ihre LehrerInnen in ganz anderen Rollen und in anderen Umgebungen erlebt und auf diese Weise ein sehr differenziertes Bild von "Lehrern" erhalten. Vergleichbare Rollenträger (zum Beispiel: Vorgesetzte im Berufsleben oder Lehrende an Hochschulen und Universitäten) werden nun eher ebenso differenziert wahrgenommen. Aber auch das Erleben von gegenseitiger Hilfe, Konfliktlösungsstrategien in Gruppen, gelegentlichen Unbequemlichkeiten oder die Erfahrung solidarischen Verhaltens mögen, wenn auch mit individuell unterschiedlicher Intensität, in den Erfahrungsschatz fürs Leben aufgenommen worden sein. Wir können unsere Kinder ja nach ihrer Einschätzung selbst fragen; zweckmäßiger Weise aber erst, wenn eine Fülle anderer Lebenserfahrungen Vergleiche und damit Bewertungen ermöglichen.

Für uns Eltern sehe ich den Gewinn dieser Kooperationsformen in der Chance, einander näher zu kommen, offener sein zu können, andere Eltern besser kennenzulernen (und damit die eigenen Erfahrungen zu mehren),
unbefangener miteinander und mit den beteiligten Lehrerinnen und Lehrern sprechen zu können und vor allem, durch den Austausch untereinander, zu erfahren, dass uns Eltern ähnliche oder gleiche Probleme im Bereich der Erziehung und Bildung unserer Kinder umtreiben.

Den beteiligten Lehrerinnen und Lehrern mag es ähnlich gehen, wenn auch hier zusätzlich eine pädagogisch-ethische Einsicht mit im Spiel gewesen ist. Es ist an dieser Stelle an die Ausführungen im ersten Abschnitt anzuknüpfen und an die Überzeugung zu erinnern, dass gute persönliche Beziehungen zwischen Eltern, Schülern und Lehrern eine wichtige Voraussetzung für eine erfolgreiche Unterrichtsarbeit sind.
Nach aller Erfahrung haben es Lehrerinnen und Lehrer, die auf die in diesem Bericht geschilderte Weise für eine Humanisierung der Schule eintreten und sie zu verwirklichen suchen, in den jeweiligen Kollegien nicht leicht. Nicht jede/r Unterrichtende ist bereit oder in der Lage, sich über den Unterricht hinaus zu engagieren, nicht jede/r sieht auch die pädagogische Notwendigkeit oder Zweckmäßigkeit. Das ist umso weniger der Fall, wenn in den persönlichen Ansichten ein auf schulische Erwartungen bezogener Leistungsgedanke dominiert und als unabhängig von anderen Faktoren gesehen wird. Auch bei Eltern trifft man derartige Perspektiven an. Verschieden sind die Perönlichkeiten und verschieden die Intentionen. Es bleibt zu hoffen, dass Pädagogen von Beruf sich insofern gegenseitig akzeptieren und tolerieren, dass sie ermutigende Beispiele kooperativen Wirkens, wenn sie im eigenen Kollegium versucht werden, wenigstens nicht stören. Von den jeweiligen Dienstvorgesetzten, die im Schulwesen selbst LehrerInnen sind, sollten dagegen für die Kooperation zwischen Schülern, Eltern und Lehrern fördernde Impulse ausgehen.


Nachzutragen ist, dass es die sehr freundlich bis herzlich zu charakterisierenden Beziehungen zwischen den Eltern in der Schulzeit ihrer Kinder waren, die Begegnungen heute, nach zwanzig Jahren, diesen Charakter beibehalten haben. Alle Beteiligten, das zeigen besonders die entsprechenden Erinnerungen der Schülerinnen und Schüler dieser Klasse, denken gern an diese Schuljahre zurück.

 

 

 

4.
Erfahrungen 1:

Worüber sich Eltern und Lehrer verständigen sollten.

Gelegentlich gibt es unterschiedliche Auffassungen über die Ursachen von kindlichen Verhaltensweisen, die uns Erwachsene stören und über die wir uns in gemeinsamen Gesprächen unterhalten und nach geeigneten Strategien in Familie und Schule Ausschau halten möchten.

Hier einige Stichworte über mögliche Ursachen von uns störende Verhaltensweisen bei Kindern:


Falsche Erwartungen
Die Eltern oder die Lehrerinnen und Lehrer
erwarten von einem Kind weniger, als es zu geben und zu lernen bereit und in der Lage ist
Die Eltern oder die die Lehrerinnen und Lehrer
erwarten von einem Kind mehr, als es zu geben und zu lernen in der Lage ist.

Fremdbild
Die Erfahrungen, die ein Kind mit den an es selbst gerichteten Erwartungen und den Haltungen und Einstellungen zu seiner Person macht, bestimmen einmal über das Bild, das sich ein Kind von den Erwachsenen macht und entscheiden zum anderen über "Freund oder Feind".

Selbstbild
Die Erfahrungen, die ein Kind mit den an es selbst gerichteten Erwartungen und den Haltungen und Einstellungen zu seiner Person macht, bestimmen das Bild über sich selbst. Noch bevor ein Kind überhaupt "Ich" denken kann, also sich selbst als eigenständige Persönlichkeit wahrnimmt, verfügt es bereits über eine Fülle von Eindrücken, die ihm signalisier(t)en: Du bist willkommen, du bist angenommen, akzeptiert und geliebt. Diese Bestätigung braucht ein Mensch während seiner ganzen Entwicklung - wenn auch in unterschiedlicher Qualität und mit unterschiedlichen Auswirkungen. Dennoch gilt allgemein:

mit einem negativen Selbstbild kann der Mensch nicht leben,
auf irgend etwas will er stolz sein können: auf eine Leistung, auf eine eigene Leistung, auf eine eigene schöpferische Leistung (etwas "Hervorbringen"- s.u.!);
jede/jeder möchte "dazugehören", nicht Außenseiter sein;
auch auf ihre Eltern wollen Kinder stolz sein können

In diese Zusammenhänge sind die Stützungsvorgänge oder auch Ersatzleistungen einzuordnen wie Äußerlichkeiten, z. B. Schulranzenmarke, Automarke oder andere Symbole der "Haben-Welt" deren Funktionen ERICH FROMM untersucht hat (Haben oder Sein. Die seelischen Grundlagen der neuen Gesellschaft. Stuttgart 1976)
Jede Abwertung unseres Selbst (unser "Sein"), sei es von Außen oder durch uns selbst (geringes Selbstwertgefühl) treibt uns gleichsam in die Welt des Habens.

Vorbilder
Die Wirkung von Vorbildern, und das sind alle Personen oder Situationen, die für ein Kind Bedeutung haben, ist unbestritten. Wenn zum Beispiel Eltern impulsiv reagieren, mit emotionalen Strafen wie zum Beispiel Ablehnung oder Liebesentzug, mit Drohungen oder gar körperlicher Züchtigung, dann führt dies bei Kindern von Verunsicherung bis zum Haß. Haß und Ablehnung der Eltern aber ist unerträglich und wird - solange es geht - gerichtet gegen sich selbst oder auf andere. Aggression und Gewalt haben nicht zuletzt ihre Ursachen in derartigen, auf die Not eines Kindes weisende Erfahrungen.
Auch eigensüchtige Interessen können die Not von Kindern auslösen oder verstärken, wenn Eltern ihre Ruhe haben wollen und Kindern darum den Fernseher als Beschäftigungsalternative anbieten oder gar gemeinsam mit Kindern Gewaltvideos anschauen oder derartige Filme dulden.
Es gibt eine Fülle an Vorbildern, die auffälliges Verhalten in der Schule (oft unbeabsichtigt) unterstützen. Dazu können auch Erfahrungen im Gemeindeleben (Vereine, Vorgänge auf Festen u.ä.) oder Verhalten von Eltern im Straßenverkehr gehören.

Enttäuschungen und Wut
Zur Schulfähigkeit gehört die Lernbereitschaft eines Kindes, die sich an der Freude auf den Schulbesuch ablesen läßt. Als Leistungsverweigerer wird kein Kind geboren. Eltern und Lehrer können davon ausgehen, dass niemand mehr enttäuscht ist über eine schlecht bewertete Leistung, als das Kind selbst. So wie der Kindergarten hat auch die Grundschule hier prägenden Einfluß. In beiden Altersphasen werden Weichen gestellt. Und die, die Lernfreude und -Bereitschaft fördern, lassen sich vornehmlich der Grundschule zuordnen.

Enttäuschungen und Wut, die sowohl als nach Außen gerichtete Störungen in Verhalten und Leistung erkennbar werden, als zugleich als Prozesse der Herausbildung eines negativen Selbstbildes wirken, werden durch alle Formen der Diskriminierung durch Mächtigere gefördert. Diese Mächtigeren sind die Eltern, die Erzieherinnen und Lehrerinnen und Lehrer, aber auch die Gruppe. Diskriminieren (also Herabsetzen) tun wir ein Kind nicht einmal in erster Linie durch die Bewertung seiner Arbeitsergebnisse als vielmehr durch Bewertungssignale an seine Person. "Du taugst nichts", "Du bist doch das (!) letzte" oder (vor der Klasse): "die beste Arbeit hat natürlich wieder unser Star geschrieben: dreißig Fehler". Derartige Aussagen und/oder entsprechende Mimik, Gestik oder Ton können sehr schwere seelische Verletzungen zufügen. Gerade unsere besonders schwierigen Schüler sind nicht selten in dieser Beziehung besonders sensibel und gerade darum schwierig.
Wir verstärken Enttäuschung und Wut auch dann, wenn wir darauf verzichten, Grenzen zu setzen. Rudolf Dreikurs hat mit seinen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern nachgewiesen, dass Kinder Grenzen kennenlernen müssen (z. B.: "Kinder fordern uns heraus" Stuttgart 14/1983; "Kinder lernen aus den Folgen" Freiburg 11/1994 oder "Disziplin ohne Tränen" München 1995)

Grenzen dürfen wir nicht gleichsetzen mit Frustration oder Beschränkung. Sie bedeuten vielmehr Sicherheit und Orientierung und die Herausforderung, die eigenen Grenzen auszuloten. Alle Kinder bemühen sich darum und fragen uns durch ihr Verhalten gleichsam:

wieweit darf/kann ich gehen?
was darf/kann ich den anderen zumuten?
wo sind meine Grenzen?

Die klärenden Antworten auf diese Fragen können nur wir geben. Natürlich - und auch das gehört zu unserer Menschennatur - geben sich Kinder mit den Antworten ("Jetzt ist aber Schluss!" "Bis hierher und nicht weiter!") nicht immer gleich zufrieden und fordern uns heraus. Sie rennen sozusagen gegen die Grenzen an. Weichen wir aber aus, dann laufen sie ins Leere und in Gefahr, die Orientierung zu verlieren.
Das geschieht zu Beispiel dann, wenn sie etwas Verbotenes tun und wir schauen weg. Noch kritischer wird die Situation eines nach klärenden Antworten suchenden Kindes, wenn der eine Erwachsene hinschaut und reagiert, ein anderer aber bei dem gleichen Verhalten wegschaut oder hinschaut und nicht reagiert.

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5.
Erfahrungen 2

Über Voraussetzungen unserer Wirksamkeit als Pädagogen und die Rolle der Eltern unserer Kinder und anderer sozialer Einflussgrößen gelten die folgenden Einsichten:

1.
Unsere pädagogische Wirksamkeit ist beeinflusst von unseren Beziehungen zu den Eltern (man grüßt sich, geht sich nicht aus dem Wege und redet beim Einkaufen, bei Vereinsfesten u.ä. auch miteinander und hatte seit Jahren in schulischen Angelegenheiten der älteren Geschwister manche Kontakte); wenn wir uns in dieser Weise einbringen, dann erkennen die Eltern die Lehrerin / den Lehrer - zumindest in ihrer Berufsrolle - eher an.

2.
Unsere pädagogische Wirksamkeit ist beeinflusst von unserer Kenntnis der Familien aus der unsere Schüler kommen; dann können wir beraten und zu geeigneten Versuchen ermutigen.

3.
Unsere pädagogische Wirksamkeit ist beeinflusst von unserer Fähigkeit, die Möglichkeiten zu nutzen, die wir haben; oder wie Hartmut v. Hentig einmal sagte: Zünden wir doch das Licht an, das uns in der Ausbildung mit auf den Weg gegeben wurde.

4.
Unsere pädagogische Wirksamkeit ist abhängig
von den Beziehungen zu den Familien, aus denen unsere Schüler kommen;
von unserem (der Lehrer, der Schule) Bild in der Gemeinde;
von den Beziehungen untereinander;
von dem Vorhandensein einer Art pädagogischer Plattform, auf der wir fest stehen können, die kollegiale Interaktion regelt und hierbei zugleich unsere pädagogische Freiheit ermöglicht und die Grenzen dieser Freiheit absteckt.

5.
Unsere pädagogische Wirksamkeit ist abhängig
von der Akzeptanz verschiedener (Lehrer- und Eltern- ) Persönlichkeiten und ihrer Möglichkeiten,
von unserer Fähigkeit, diese Verschiedenheiten zu tolerieren; die Toleranzgrenzen steckt unsere gemeinsame Plattform ab; damit sind gemeint: die Konzeption oder zumindest die Orientierung an den Grundbedürfnissen von Kindern;
von der Offenheit untereinander im Kollegium und im Umgang mit den Eltern, mit der Folge, dass jede/jeder unbefangen seine Möglichkeiten und Fähigkeiten einschließlich der jeweiligen Grenzen einbringen und zur Diskussion stellen darf und sich damit von Erwartungsdruck befreit;
von unserer Einsicht, dass viele Einstellungen und Verhalten, die wir bei unseren Schülern erwarten, auch für uns selbst gelten.

6.
Unsere pädagogische Wirksamkeit ist beeinflusst von unser aller konsequenten Bereitschaft, die Persönlichkeit unserer Kinder wahrznehmen, die Verhaltensweisen und Einstellungen unserer Kinder zur Kenntnis zu nehmen, Zutrauen in ihe Fähigkeiten zu haben, das den Eltern mitzuteilen und mit unseren Kolleginnen und Kollegen übereinstimmend zu agieren

7.
Alle Leistung braucht Zeit.
Wie wir es auch drehen und wenden - unsere Vorhaben, vor allem die einer besseren Kooperation und Koordination der pädagogischen Leistungen in Familie und Schule, brauchen Zeit, die außerhalb des Unterrichts liegt. An Schulen in Baden Württemberg hat sich zum Beispiel ein "jour-fix" bewährt. Das heißt regelmäßig (monatlich, viezehntägig, wöchentlich) einen Nachmittag auzuwählen, an dem alle Kolleginnen und Kollegen in der Schule sind und dort arbeiten (statt daheim). Der könnte dann für derartige Konferenzen, Klassenkonferenzen, Absprachen, Begegnungen mit den Eltern genutzt werden, die Kooperations- und Koordinationsleistungen erst ermöglichen.

 

6.
Erfahrungen 3

In den Arbeitstagungen mit Lehrern und Erziehern wurde danach gefragt:
Wie bringen wir "etwas" an die Eltern heran
?

"Etwas" kann sein z.B.: Hausaufgaben und andere kindergarten- und schulpädagogische Einsichten/Notwendigkeiten/Zweckmäßgkeiten aber auch allgemeinpädagogische Probleme des Alltags wie Fernsehen, Umgang mit Taschengeld, Ausgangsregelungen, Werte und Normen und deren Vermittlung (Grenzen setzen) ...

In Lehrer- und Erzieherfortbildungen wurden folgende Prinzipien (1) Vorschläge zur praktischen Umsetzung erörtert (2) und Hilfsangebote an die Adresse der Eltern erarbeitet.

Zu (1):
Es führt zu wenig bis gar nichts, wenn man den moralischen Zeigefinger hebt und Eltern Standpauken hält, Widerstände werden hervorgerufen, Fronten errichtet, Positionen unvereinbar, Eltern in Verteidigungshaltungen bzw. mit dem Rücken an die Wand gedrängt, geraten zwischen Schule und Kind oder gar selbst in eine Schülerrolle
darum: versuchen, auf andere Weise Betroffenheit zu erzeugen, Eltern zu öffnen, zum Zuhören und Mitdenken bringen, deutlich werden lassen, dass es nicht um die Macht und Launen von Lehrern sondern um die Kinder geht und auf diese Weise "Vertrauensbrücken" bauen.
Sogar die Schul- und Kindergartengesetze sind nicht wegen der Schule und die Schulbürokratie oder der Kindergärten und ihrer Träger sondern wegen der Kinder und ihrer Eltern (der Gesellschaft) geschaffen worden

zu (2):
drei Zugangswege bieten sich an:
1.
Probleme werden mit Hilfe von Darstellungen durch die Mädchen und Jungen selbst thematisiert und den Eltern bei Gelegenheit (Elternabend, Klassenfest u.ä.) vorgetragen; Sketche, Rollenspiele u. dgl. bieten den Vorteil an, dass sie gemeinsam erarbeitet werden und damit gleichzeitig die jeweiligen Gegenstände wie Fernsehen, Hausaufgaben, Rauchen u.v.a.m. zwischen den Kindern selbst (altersabhängig) und den Erzieherinnen und Lehrerinnen und Lehrern nüchtern, distanziert diskutiert und mit Humor in Szene gesetzt werden könnten.

2.
Probleme werden in die Öffentlichkeit getragen und damit - zumindest was die darauffolgenden Diskussionen betrifft - eine Art kognitiver Vernetzung geschaffen. Als Beispiel bot sich das Thema "Umgangston / Umgangsformen" an.
Eine gemischte "Redaktionskommission" (Vertreterinnen/Vertreter aus Kindergarten, Schule (einschl. Schülervertretung) und Familie (Elternbeirat) gestaltet ein Informationsblatt, druckt es aus und legt es dem Mitteilungsblatt der Gemeinde bei. Auf diese Weise werden Anliegen / Informationen / Probleme in die Öffentlichkeit getragen und zweifellos zum Gegenstand allgemeiner Aufmerksamkeit (z.B. bei Oma und Opa, am Stammtisch, in den Vereinen, in den Kirchengemeinden u.s.f.). Ziel ist u.a. den Dialog zwischen den pädagogischen Institutionen und allen anderen Gemeindebürgerinnen und -Bürgern anzuregen und hierfür nicht mehr nur verdeckte Wege zu nutzen, wie sie ohnehin an den Stammtischen und bei anderen Gelegenheiten begangen werden und auf diese Weise eher Missverständnisse pflegen.

3.
Auch über die Möglichkeit Elternabende mit pädagogischen Themen einzurichten und dort über erzieherische oder psychologische Probleme nachzudenken, wurde gesprochen. Bei dieser Vorgehensweise empfiehlt es sich zunächst mit Themen zu beginnen, bei denen am ehesten mit einer Verständigung zwischen Erzieherinnen, Lehrerinnen/Lehrern und Eltern gerechnet werden kann. Effektiv können diese Elternabende aber erst dann werden, wenn sie in konkrete befristete Zielabsprachen/Vereinbarungen/Verträge münden, die Erfolgskontrolle und Fortschreibung ermöglichen.

 

zu (3):
Hilfen für Eltern

Jede Lehrerin und jeder Lehrer bietet, zusätzlich zum Deputat, feste Sprechstunden an. Außerdem sind sie telefonisch erreichbar.
Es werden Informationsveranstaltungen für Eltern zum Beispiel gemeinsam mit dem Kindergarten organisiert
Klassenpflegschaften mit Erziehungsthemen; zum Beispiel über das Fernsehen. Hierbei werden Probleme der Eltern angesprochen, damit sie nicht alleine sind.
Bei Ausflügen, Schul- und Klassenfesten beteiligen sich die Eltern.
Wandertage und Sportveranstaltungen mit den Kindern, an denen Eltern teilnehmen.

Weitere Möglichkeiten sind:
mehr auf pädagogische Themen bezogene Elternabende, Tage der offenen Tür,
Elternabende nur für türkische Eltern; Hausbesuche bei diesen Eltern können sich darum besonders günstig auf das Verhalten von Kindern auswirken, weil sich türkische Eltern "sehr geehrt" fühlen, wenn ein Lehrer sie besucht, hieß es dazu in den Aussprachen.

 

 

6.
Ergänzende Hinweise

Bei den Lehrerinnen und Lehrern geht die Sorge um, in bezug auf die Erwartungen und Kompetenzen überfordert zu sein. Es werden aber die Schulen (ebenso wie die Kindergärten) in einer Gemeinde, zu Zentren für Erziehung und Bildung von Kindern. Wenn es in einer Veranstaltung hieß, dass die Eltern alleingelassen sind bei ihrer Erziehungsarbeit, dann ist es doch berechtigt danach zu fragen, wer kann/soll sie denn unterstützen? Und wenn innerhalb einer Schule (eines Kindergartens) ebenso nach Unterstützung, also nach Informationen, Rat und Hilfe für die Arbeit mit immer schwierigeren Kindern und deren Eltern Ausschau gehalten wird, dann ergänzen sich gleichsam beide Bedürfnisse.

Wer aber sind "Experten" zu Fragen der Erziehung und Bildung? Für das Alter drei bis sechs Jahre, die Erzieherinnen in den Kindergärten
und für die Schulkinder sind es die Lehrerinnen und Lehrer. Gewiss, zunächst bezogen auf die Schulpädagogik, das heißt also auf die "Didaktik". Nehmen wir aber zum Beispiel das didaktische Modell von "Heymann - Otto - Schulz" (oder Didaktikmodell der "Berliner Schule", zuerst veröffentlicht von Wolfgang Schulz: Umriss einer didaktischen Theorie der Schule" In: Die Deutsche Schule. 61/1969, S. 61 - 72) in die Hand - und das haben alle Lehrerinnen und Lehrer in ihren Ausbildungen kennengelernt - dann finden wir darin den Hinweis, dass im Unterricht die "anthropologischen und soziokulturellen" Voraussetzungen zu berücksichtigen sind. Praktisch heißt das nichts anderes, als die entwicklungs-, lern-, oder sozialpsychologischen Bedingungen dieser Lebensphase unserer Kinder zu kennen und bei der Vorbereitung, Gestaltung und Auswertung des Unterrichts als Bezugspunkte zu nehmen. Tatsächlich gehören, im Gegensatz zur Gymnasiallehrerausbildung (wie wir feststellten) diese Kenntnisse zu unserer beruflichen Kompetenz.
Vor diesem Hintergrund lassen sich die geäußerten Sorgen relativieren und festhalten:

Es würde völlig genügen, wenn Lehrerinnen und Lehrer von ihrem Berufswissen den Eltern etwas abgeben und sich zum Beispiel über optimale Lern- und Arbeitsbedingungen (Stichwort: Lernpsychologie) austauschten.

Voraussetzung freilich ist, dass jede/r über dieses Wissen verfügt. Dies zu ergänzen beziehungsweise zu vertiefen gehört aber zu dem Thema "Berufliche Neugier", das unter dieser Perspektive (Beratungskompetenz von Lehrern) von hoher Bedeutung ist.

Familienpädagogisches oder sozialpädagogisches Wissen aber gehört nicht zum Fachwissen des Lehrers. Hierfür sollten entsprechende Fachleute hinzugezogen und zum Beispiel zu Elternabenden eingeladen und an der regionalen Lehrerfortbildung beteiligt werden. Das aufmerksame Studium einer Fachzeitschrift - hier ist für die Grundschule an die Zeitschrift gleichen Namens zu denken (sie liegt auch in den Lehrerzimmern aus) - wäre aber sehr gut geeignet, die bisher etwas fremden pädagogischen Bereiche kennen zu lernen. Es müssen ja nicht alle jeden Monat alle Beiträge studieren. Eine Kollegin/ein Kollege oder eine Arbeitsgruppe könnte bestimmte pädagogische Themen in Konferenzen mit Hilfe von Zeitschriftenaufsätzen vorbereiten. Wer wäre hierfür besser geeignet, als eine Lehrerin/ein Lehrer? Die Bereitschaft der anderen Kolleginnen und Kollegen, während einer Konferenz vorübergehend in die Rolle von Seminarteilnehmern zu schlüpfen, sollte allerdings vorhanden sein.


Von Lehrerinnen und Lehrern sowie von Erzieherinnen und Erziehern wird immer wieder auf die Erziehungsprobleme im Elternhaus verwiesen, die sich als eine immer größere Verunsicherung (mache ich es richtig?) und als zunehmende Isolation der Familien (allein gelassen) festmachen lassen.
Unbestritten ist - und wurde im neuen Kinder- und Jugendhilfegesetz noch einmal ausdrücklich unterstrichen - dass die Erziehungsverantwortung bei den Eltern liegt.

An dieser Stelle eine Zwischenbemerkung zur Klarstellung der "Zuständigkeiten" von Kindergarten und Schule:
Während der Kindergarten eine die Erziehung in der Familie ergänzende Einrichtungist und auf der Erziehung in einer Familie aufbauen soll,
ist die Schule in unserer Kultur der Familie gegenüber ein eigenständiger Erziehungs- und Bildungsraum mit gleichwertiger Macht. Bedenken wir das, was das praktisch bedeutet sehr sorgfältig, dann wird uns der qualitative Unterschied deutlich: die Schule steht also nicht, wie der Kindergarten, gleichsam im Dienste der Eltern (was sich allein in der Trägerschaft zeigt), sondern ist dem elterlichen Erziehungsrecht "gleichgeordnet" (HOLFELDER / BOSSE:"Schulgesetz für Baden-Württemberg. Handkommentar mit Nebenbestimmungen. 6/1983, S. 25).
Gleichgeordnet heißt allerdings nicht "übergeordnet". Die Schule ist also auf eine gute Zusammenarbeit angewiesen und muss sich auch darum bemühen (a.a.O. § 55, S. 196 ff). Andererseits stehen die Eltern in der Pflicht, alles in ihren Kräften stehende zu tun, ihrerseits ihre Kinder zu fördern und deren schulische Entwicklung "in einem sinnvoll aufeinander bezogenen Zusammenwirken" mit der Schule zu sichern.
Es empfiehlt sich, innerhalb des Kollegiums und im Zusammenhang mit der Schulkonzeption hier noch einmal genau hinzuschauen und den Gesetzestext mit den Kommentaren zu prüfen. Hier handelt es sich nicht um trockene oder "tote" juristische Materie. In unseren "pädagogischen Gesetzen" (SchGBW und KJHG) lassen sich eine Fülle wertvoller Orientierungen finden, deren Beachtung uns unsere Arbeit erheblich erleichtern würde. Auch für diesen Bereich (unsere Rahmenbedingungen also) müssen wir bei uns selbst Informationslücken annehmen, die sich in der Praxis nachteilig auswirken.

Hilfen für Kinder bedeuten im Regelfalle zunächst und vor allem Hilfen für die Eltern. Die Idee in einiger Veranstaltungen, Eltern auch schriftlich anzusprechen und zum Beispiel Elternbriefe zu verfassen, ist zweifellos ein interessantes Angebot. Vor allem könnte es sich als hilfreich erweisen, über Briefe Elternabende zu pädagogischen Themen vor- oder nachzubereiten. Mit Hilfe schriftlicher Botschaften ließe sich jenes berufliche Wissen vermitteln, das die Eltern brauchten, um ihre Kinder zu verstehen und die Arbeit der Schule, ihre Möglichkeiten und Grenzen zu begreifen. Bücher werden Eltern kaum lesen. Und wenn sie Elternratgeber kaufen, dann besteht die Gefahr von Missverständnissen. Relativ leicht zu verstehende Texte, hinter deren Aussagen auch ein Kollegium steht, sind - so ist zu vermuten - besser geeignet, um über sie ins Gespräch zu kommen.

Die Möglichkeit, in den Gemeinden eines Landkreises Elterngesprächskreise (Nach § 16.1 Kinder- und Jugendhilfegesetz / KJHG) von Kindergärten und Grundschulen aus einzurichten, wird viel zu wenig genutzt. Diese Form der Hilfe, die auf die Bedürfnisse, Interessen und Erfahrungen von Familien in unterschiedlichen Lebenslagen und Erziehungssituationen eingeht, will Eltern Gelegenheit anbieten, miteinander zu sprechen zum Beispiel über Aggression und Gewalt, Mediennutzung oder Schulleistungsförderung. Die Gesprächskreise werden von erfahrenen Fachkräften geleitet und von den Bildungswerken getragen (nicht angeboten! Gesprächskreise werden nur dann eingerichtet, wenn die Eltern (-vertretungen) das ausdrücklich wünschen).
Für diese Elterngesprächskreise wird schriftliches Begleitmaterial erarbeitet und laufend fortgeschrieben. Möglicherweise sind diese Texte oder Textauszüge, die im Landkreis Waldshut verwendeten, sind in dieser Homepage veröffentlicht, geeignet, in Elternbriefe aufgenommen zu werden.

Wer hierzu aktuelle Informationen über Erfahrungen und Voraussetzungen haben möchte, möge sich mit der Familien eGmbH in Waldshut in Verbindung setzen.

 

 

Literatur

AURIN, KURT: Sekundarschulwesen, Strukturen, Entwicklung und Probleme. Stuttgart 1978

AURIN, KURT: Mehr Verständnis für Kinder - mehr Verständnis für die Schule. Aspekte einer humanen Erziehung. Freiburg 1980

DEITERS, HEINRICH: Die Lebensform der Schule. In: H. NOHL/L. PALLAT: Handbuch der Pädagogik Bd. 4: Die Theorie der Schule und der Schulaufbau. Langensalza 1928

DENEKE, WULF: Nicht mehr klein und noch nicht groß. In: PÄDAGOGIK" 40/3/1988, S. 16 - 21

DÖRPFELD, FRIEDRICH WILHELM: Die freie Schulgemeinde und ihre Anstalten auf dem Boden der freien Kirche im freien Staate. Beiträge zur Theorie des Schulwesens. Gütersloh 1898

FROMM, ERICH: Haben oder Sein. Die seelischen Grundlagen der neuen Gesellschaft. Stuttgart 1976

HOLFELDER, WINFRIED/BOSSE, WOLFGANG: "Schulgesetz für Baden-Württemberg. Handkommentar mit Nebenbestimmungen. 8/2005

HUPPERTZ, NORBERT / RUMPF, JOACHIM: Die Wirklichkeit der Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus. München 1988

PRIESEMANN, GERHARD: Die Erfahrung des Lehrers mit seinen Partnern. In: H. RÖHRS, Hrsg.: Der Bildungsauftrag des Gymnasiums. Frankfurt/M. 1968, S. 283 -295

SCHULZ; WOLFGANG: Umriss einer didaktischen Theorie der Schule" In: Die Deutsche Schule. 61/1969, S. 61 - 72)

STANGE, WALDEMAR: Elternarbeit und Sozialerziehung. In: H. HIELSCHER, Hrsg.: Materialien zur sozialen Erziehung im Kindesalter. Heidelberg 1974, S. 159 - 189

STEINER, RUDOLF/ Nachlaßverwaltung (Hrsg.): Rudolf Steier in der Waldorfschule. Vorträge und Ansprachen für die Kinder, Eltern und Lehrer in der Waldorfschule Stuttgart 1919 - 1924 (Bibliographie Nr. 298) Dornach 1980

TESKE, RITA: Thema: Kinder und Jugendpsychologie. In: PÄDAGOGIK" 40/3/1988, S. 7

 

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