Logo
Schriften zur Erziehung und Bildung im WWW
von Dr. Joachim Rumpf

 

Sozialpädagogik / Sozialarbeit als Wissenschaft

 

Erfahrungen und Positionen

Die nachfolgenden Überlegungen sind Teile eines Vortrages, den ich vor fünfzehn Jahren anlässlich eines internationalen Kongresses zur "Theorie und Praxis der Sozialpädagogik" an der Pädagogischen Hochschule in Freiburg hielt. Wenn ich diesen Text - nur unwesentlich aktualisiert - auf dieser Homepage einstelle, dann will ich damit auf die, nach meiner Überzeugung, ungebrochene Aktualität der damals getroffenen Feststellungen über die Situation in diesem Fach deuten. Ich bin gern bereit, andere Erfahrungen zu den mitgeteilten Beobachtungen und Meinungen hier als Gastbeiträge zu veröffentlichen. Auch für Hinweise auf andere Beiträge zu dieser Thematik im Internet wäre ich dankbar.

 


1. Funktion und Gegenstand sozialpädagogischer Forschung und Theoriebildung

 

Dass vor bildungs- und sozialpolitischen Entscheidungen wissenschaftliche Erkenntnisse gebraucht werden, das ist zum Beispiel mit der Einrichtung des Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen, der mit seinen Gutachten die Entwicklung auf allen Ebenen von Erziehung und Bildung maßgeblich beeinflußte, deutlich geworden. Auch jugend- und familienpolitische Forschung ist für die Vorbereitung der entsprechenden politischen Entscheidungen unverzichtbar. Dieser Einsicht folgte man 20 Jahre später mit der Einrichtung des Deutschen Jugendinstituts. Dieses außeruniversitäre sozialwissenschaftliche Institut untersteht dem Bundesminister für Jugend, Gesundheit und Soziales (MfJGS). Es ist federführend bei der Vorbereitung der Jugendberichte der Bundesregierung, die jeweils von einer Expertenkommission erarbeitet werden. Das heißt, dass in diesem Institut oder in seinem Auftrage die Erkenntnisse zusammengetragen werden sollen, die die Entscheidungsträger im politischen bzw. sozialpolitischen Bereich brauchen, um fundiert handeln zu können.

Ich darf in diesem Zusammenhang an den 3. Jugendbericht aus dem Jahre 1971 erinnern, in dem zum ersten Male der Umriss einer Theorie des Jugendamtes erkennbar wurde. Die bis heute andauernden einschneidenden Veränderungen in Organisation und Leistung der Jugendämter sind nicht zuletzt auf diesen Bericht und die ihn stützenden Forschungsarbeiten zurückzuführen. Sozialpädagogische Theoriebildung hätte damit wenigstens ansatzweise, wie ich in Anlehnung an E. König formulieren möchte, funktionsgerecht den Praktikern in der Sozialpolitik wie in den sozialpädagogischen Institutionen alternative Deutungen konkreter Situationen zur Verfügung gestellt, die ihnen ein anderes Vorgehen in eben solchen Situationen ermöglichte. Der 8. Jugendbericht mit den ihm zugrunde liegenden Materialien (1990), deutet zugleich auf Schwerpunkte im Bereich gegenwärtiger Forschung und Theoriebildung (2).

Forschungsaktivitäten in der Sozialarbeit/Sozialpädagogik beziehen sich in der Bundesrepublik auf die folgenden Bereiche: (3)

- die Lebenswelt der Adressaten von Sozialarbeit und Sozialpädagogik - also Forschung zu Kindheit, Jugend, Problemgruppen o.ä.;

- Institutionen - also Forschung zur Geschichte und Struktur, zu Organisationsformen und institutionellen Bedingungen sozialpädagogischen Handelns oder zur Kooperation und Koordination in und zwischen den Institutionen u.ä.;

- die Aspekte der Professionalisierung; dazu lassen sich u.a. zählen: Forschung über Ausbildungswege und -bedingungen, Beschäftigungssituation bzw. Berufseinmündung, die Situation der Frauen in einzelnen Ebenen sozialpädagogischer Arbeitsfelder;

- die Wirkungsforschung; hierzu sind zu  rechnen: Forschung einmal eher grundsätzlicher Art, wie das Problem des Theorie-Praxis-Verhältnisses,  oder eher praktischer Art, wie z.B. Fragen nach den Auswirkungen sozialpädagogischen Handelns auf die Adressaten.

- die wissenschaftstheoretischen Dimensionen; Forschung z.B. zum Wissenschaftscharakter der Sozialpädagogik, zur Entwicklung eigenständiger Fragen und Methoden, zu ihrem Selbstverständnis u.a.m.

Bei dieser Übersicht werden bereits verschiedene Ebenen deutlich, auf denen sich Forschung und Theoriebildung vollziehen kann. Sie werden in der wissenschaftlichen Diskussion immer wieder kritisch geprüft, z.B. durch die Frage nach dem Theorie-Praxis-Verhältnis. Die Ebenen von Theorie und Praxis spiegeln sich in den Beiträgen von Fachzeitschriften mit unterschiedlichen Ansprüchen wider: Eine Erzieherin, die sich darüber informieren möchte, wie Massenmedien sich auf Kinder auswirken und welche Schlußfolgerungen sie für ihre Arbeit daraus ziehen kann, wird nicht zur "Zeitschrift für Pädagogik" greifen,(4) sondern z.B. zu "Kindergarten heute"(5) oder einer anderen, sie unmittelbar ansprechenden Fachzeitschrift. Obwohl sich die Beiträge in den unterschiedlichen Zeitschriften durchaus auf die gleichen Forschungsergebnisse stützen können, sind sie, um mit J. Oelkers (6) zu sprechen, in "unterschiedlichen Diskursen" angesiedelt. Die theoretischen und praktischen Anteile eines Beitrags werden sich am jeweiligen Zweck orientieren, also daran, ob sich die jeweilige theoretische Darlegung eher auf das Kommunikationssystem der Wissenschaft oder das der Praxis richtet.(7)

Wer den Theorie- und Forschungsstand der Sozialpädagogik (8) ermitteln will, der sollte sich nicht damit begnügen, nur jene Beiträge zu sichten, die sich in erster Linie auf das Kommunikationssystem der Wissenschaft beziehen. Das wäre schon deshalb unzulänglich, weil innerhalb dieses Systems manche Unsicherheit sichtbar wird und gelegentlich sogar Verwirrung gestiftet wird.(9) Um die tatsächlichen Forschungsbemühungen annähernd skizzieren zu können, sind außer den erziehungswissenschaftlichen Fachzeitschriften, den Dissertations- und Habilitationsschriften und den Neuerscheinungen auf dem Büchermarkt auch die Diplomarbeiten zu würdigen, die an den Universitäten und Hochschulen, Fachhochschulen und Berufsakademien angefertigt werden. Diese Arbeiten, die gelegentlich Vor- und Zuarbeiten größerer Forschungsvorhaben sind, greifen die o.g. Gegenstände auf und tragen, soweit sie Maßstäben erziehungswissenschaftlicher Forschung genügen, ihrerseits zur Theoriebildung bei.

 

Noch ein Wort zu den Maßstäben:

Im Grunde entwickelt jeder Lehrstuhlinhaber seine eigenen Maßstäbe, so dass z.B. aus der Sicht betroffener Diplomanden oder Promovenden nur schwer Gemeinsamkeiten erkennbar werden. Selbst Professoren untereinander verzichten nicht immer auf appellative Selbstetikettierung und gegenseitige Geringschätzung, wenn es darum geht, andere Wissenschaftsansätze zu rezipieren. (10)

Was an Hochschulen und Universitäten an gegenseitigen Diskriminierungen möglich ist, das spottet jeder Beschreibung! Mir schrieb zum Beispiel der Leiter eines sozialpädagogischen Instituts, der durch zahlreiche Veröffentlichungen in Deutschland gut bekannt ist, dass der Inhaber des erziehungswissenschaftlichen Lehrstuhls einer westdeutschen Universität seinen Studenten untersagt habe, aus den Büchern und Aufsätzen dieses Institutsleiters zu zitieren. So hält ein Hochschullehrer die Arbeit des anderen für unwissenschaftlich. Dabei hatte doch eine Kommission der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (1986) nach entsprechenden Diskussionen "Standards erziehungswissenschaftlicher Forschung" veröffentlicht. Diese Standards waren und sind als Orientierungshilfe nützlich und könnten dazu beitragen, ideologieverdächtige Verkrustungen zu vermeiden.

Dass sie aber in Forschung und Theoriebildung nur selten angewandt werden, deutet nach meiner Überzeugung auf den desolaten Zustand in der Population Sozial- bzw. Erziehungswissenschaftler und bestätigt die Geringschätzung anderen Ansätzen gegenüber und zugleich die Überheblichkeit in Bezug auf die eigene Position. Im Grunde bestätigen diese Frauen und Männer nur, dass es keine objektive, vorurteilsfreie Erkenntnis gibt. Statt dessen bemühen sie sich, ihre subjektiven Überzeugungen in ein wissenschaftliches Gewand zu hüllen. Dagegen Ist nichts einzuwenden, wenn sie sich nur zu dieser Haltung bekennen, und ihre persönlichen Positionen und Interessen offen legten.

 


 

2. Bedingungen von Forschung und Theoriebildung in der Sozialarbeit / Sozialpädagogik

 

In der Bundesrepublik wurde 1969 die Rahmenordnung für das erziehungswissenschaftliche  Diplomstudium  verabschiedet. Sozialpädagogik / Sozialarbeit waren als eigene bzw. eigenständige Studienrichtungen vorgesehen. Damit differenzierten sich Ausbildungsstätten  bzw. Studiengänge für sozialpädagogische Arbeitsfelder weiter aus. Neben die Fachhochschulen für Sozialarbeit und Sozialpädagogik (und in Baden-Württemberg noch die Berufsakademien für Sozialwesen) traten die wissenschaftlichen Ausbildungsgänge. Universitäten sowie die damals noch bestehenden 51 Pädagogischen Hochschulen begannen mit der Einrichtung entsprechender Lehrstühle.(1) Dieser Aufbau vollzog sich nicht ohne Widerstände. Einmal kamen von manchen der etablierten Lehrstühle für Pädagogik Bedenken, zum anderen fühlten sich die bestehenden Fachhochschulen in ihrer Existenz bedroht. Hier spielten nicht zuletzt jene Stimmen eine Rolle, die die arbeitsfeldbezogene Trennung von Sozialarbeit einerseits und Sozialpädagogik andererseits verteidigten. In der Tat hat die Zusammenfassung beider Richtungen, die bis heute in manchen Fachhochschulen als eigene Abteilungen anzutreffen sind, die Identitätsbildung der Studienrichtung erschwert. Allein die Überlegungen, welcher der beiden Begriffe für das Ganze stehen solle, deutet diese Schwierigkeiten an.(2)

Bis zu diesem Zeitpunkt, also am Ende der sechziger Jahre, gab es an Universitäten noch keine eigenständige Forschung und Theoriebildung der Sozialpädagogik / Sozialarbeit, aus der heraus gleichsam erfahrene Hochschullehrer ihre Arbeit hätten fortsetzen können. Nur ganz wenige hatten sich mit Themen aus Sozialarbeit und Sozialpädagogik befaßt. Die Mehrzahl der neu eingerichteten Lehrstühle wurde in der Folgezeit zwar durch gut ausgewiesene Wissenschaftler besetzt. Die meisten von ihnen hatten jedoch keine Erfahrungen in sozialpädagogischen Praxisfeldern sammeln können, und konnten auch keine Forschungsarbeiten aus diesen Bereichen vorweisen. Sie mussten sich also erst mit ihrem Lehr- und Forschungsbereich vertraut machen.

Es konnte auch nicht bei der Einrichtung der erziehungswissenschaftlichen Diplomstudiengänge gleichsam mit vollen Segeln die Forschungsarbeit aufgenommen werden. Die Lehrverpflichtungen bremsten zunächst entsprechende Intentionen. Kaum war der Studiengang eingerichtet, füllten sich die Hörsäle in einem so nicht vorhergesehenen Ausmaß. Das grundständige Diplomstudium in Erziehungswissenschaft erfreute sich eines sehr großen Zuspruchs. Besonders die Studienrichtung Sozialpädagogik / Sozialarbeit war gefragt. Sie stellt noch heute den Löwenanteil der in den Diplomstudiengängen immatrikulierten Studentinnen und Studenten (3). Dieser Andrang von Studierenden war für Forschung und Theoriebildung vorübergehend ungünstig. Die Professoren hatten Studentenmassen zu bewältigen. Ihre Lehrverpflichtungen und damit verbundene Beratung und Betreuung, Vorbereitung, Durchführung und Auswertung von Klausuren und Prüfungen, die bald in Hülle und Fülle anfielen, schmälerten die Zeit für solide wissenschaftliche Arbeit. Diese Bedingungen vermochten Forschung und Theoriebildung aber nur kurzzeitig zu bremsen. Sie wirkte sich mit der Zeit immer weniger nachteilig aus. Heute kann kein Zusammenhang mehr gesehen werden zwischen der Anzahl der Studierenden pro Professor und dessen Wissenschaftsproduktion.(4)

Die bildungspolitischen Rahmenbedingungen veränderten sich aber zum Nachteil der erziehungswissenschaftlichen Studiengänge. Bald nach deren Etablierung schlug der Wind um: Am liebsten - so erscheint es dem Betrachter aus heutiger Sicht - hätten die wissenschaftspolitischen Instanzen wieder zum Rückzug geblasen. Die etablierten Anstellungsträger hatten ohnehin mit Zurückhaltung bis Ablehnung auf dieses Studium geschaut. Von großem Nachteil für die Erforschung der Realität sozialpädagogischen Handelns blieb bis heute die restriktive Genehmigungspraxis öffentlicher und privater Träger, wenn es darum ging, unabhängige empirische Forschungen im jeweiligen Bereich zuzulassen. (5)

Auch die Förderung von Lehre und Forschung ist in den achtziger Jahren empfindlich zurückgegangen. Allerdings nicht überall in gleichem Ausmaß. Diese Unterschiedlichkeit der Arbeitsbedingungen in Lehre und Forschung dürfte ein charakteristisches Merkmal in der Landschaft der erziehungswissenschaftlichen Forschung  überhaupt sein. Die Verteilung in der finanziellen und sächlichen Ausstattung und der Versorgung mit wissenschaftlichem und technischem Personal im gesamten Hochschulbereich weist so große Unterschiede auf, dass, so stellen  J. Baumert und P.M. Roeder fest,

"sich in der Pädagogik eine problematische Klassengesellschaft entwickelt habe. Anstößig ist weniger die Tatsache, dass es große Ausstattungsunterschiede gibt, als vielmehr der Umstand, dass nicht selten Mindeststandards unterschritten werden, die überhaupt erst einen geregelten Forschungsbetrieb ermöglichen. So finden wir neben Fachbereichen, die offensichtlich ein erfolgreiches Forschungsmanagement betreiben und jederzeit den Vergleich mit Nachbardisziplinen bestehen können, institutionelle Habenichtse...".(5)

Am Beispiel der ungenügenden Ausstattung sozialpädagogischer Lehrstühle und universitärer Forschungseinrichtungen läßt sich recht gut der Widerspruch illustrieren, in den sich unser Arbeitsfeld durch Staat und Gesellschaft versetzt sieht: Einerseits hilft Sozialpädagogik die Existenz des politischen Systems zu sichern, indem sie sich um die jeweils als Problemgruppen identifizierten Menschen kümmert - andererseits sieht sie sich (ähnlich allen pädagogischen Disziplinen) von Staat und Gesellschaft in eine marginale Position gedrängt.

Forschungsarbeiten nützen wenig - es sei denn, der Verfasser erwirbt damit einen Berufsabschluß oder einen akademischen Grad -, wenn sie in der Schublade bleiben oder in einem Archiv verstauben. Dieses Schicksal ist besonders für jene Arbeiten zu bedauern, die sich unmittelbar an die Praxis wenden und dort dringend gebraucht werden. Es ist aber immer schwieriger geworden, Forschungsarbeiten, vor allem wenn deren empirische Anteile erheblich sind, zu veröffentlichen. Bei der Annahme oder Ablehnung von Manuskripten durch Verlage und Zeitschriftenredaktionen spielen wirtschaftliche Erwägungen zunehmend eine Rolle.


Aber auch andere Entscheidungsaspekte bewirken, dass erhebliche Anteile allgemeiner erziehungswissenschaftlicher und sozialpädagogischer Forschung die Öffentlichkeit nicht oder nur stark verkürzt erreichen. Schaut man z.B. nach, wie oft und mit welchen Beiträgen Erziehungswissenschaftler in jenen Zeitschriften vertreten sind, die von Hochschullehrern als "zentrale Zeitschriften ihres Faches" bezeichnet wurden, oder prüft man unter diesen Gesichtspunkten die Rezensionsauswahl, dann bestätigt sich jene Feststellung, dass "neben der fachlichen Qualifizierung...auch persönliche Beziehungen, Meister-Jünger-Verhältnisse eine Rolle spielen." (6)
Eine derartige Verdichtung sozial-kommunikativer Zusammenhänge zwischen bestimmten Erziehungswissenschaftlern und "ihrem" Fachorgan (7) führt zu Selektionsprozessen. Es ist anzunehmen, dass diese Prozesse dazu beigetragen haben, die Anzahl von pädagogischen und sozialpädagogischen Publikationsreihen zu vermehren. Diese Entwicklung ermöglichte vor allem dem akademischen Nachwuchs aus allen Hochschulen, in denen geforscht und zur Theoriebildung beigetragen wird, seine Arbeiten zu veröffentlichen. Ob und inwieweit diese Veröffentlichungen vom bereits etablierten Kommunikationssystem der pädagogischen Wissenschaft zur Kenntnis genommen und rezipiert werden, ist ein eigenes Forschungsvorhaben wert (8) .

Es kann aber sein, dass diese sozial-kommunikativen Zusammenhänge mit ihren selektierenden Folgen in absehbarer Zeit unerheblich werden und bald nur noch von historischem Interesse sind. Immer mehr nutzt der pädagogische Nachwuchs – auch der wissenschaftliche Nachwuchs – die Möglichkeit im Internet zu publizieren. Längst werden von Universitäten unter bestimmten Bedingungen wissenschaftliche Arbeiten als „veröffentlicht“ anerkannt, wenn sie im Internet auffindbar sind. Interessierte Internetnutzer finden dort inzwischen eine schier unüberschaubare Fülle an sozialwissenschaftlichen Schriften, wobei sich einige Experten die Mühe gemacht haben, Zugänge und Orientierungen zu erleichtern. Hier ist zu verwiesen zum Beispiel auf die „umfangreichste Suchmaschine für das Sozialwesen“ www.SAWI.de , wo in der Tat kaum Wünsche offen bleiben dürften oder auf die Homepage des Instituts für Internationale Pädagogische Forschung in Frankfurt a. M. www.ISS-HOME.de“. Und wenn man nach einem bestimmten Arbeitsfeld sucht, finden sich unter der Adresse www.Kindergartenpaedagogik.de eine Fülle an Links zu den unterschiedlichsten Themen über diesen Gegenstand. Dieses Beispiel deutet zugleich darauf, dass es ausgewiesene Sozialwissenschaftler sein können – hier sind es und Martin Textor - , die derartige Seiten zusammenstellen und so Pionierarbeit in diesem neuen Kommunikationssystem leisten. Besonders bemerkenswert ist die Einladung an alle, die ihre Erfahrungen, Ansichten oder auch ihre Arbeiten mitteilen möchten, sich zu beteiligen und dort zu veröffentlichen.  

 

 

 

 

3. Die Entwicklung von Forschung und Theoriebildung in der Sozialarbeit / Sozialpädagogik

 

Die Forschung und Theoriebildung in der Sozialarbeit / Sozialpädagogik in der Bundesrepublik ist trotz der relativ ungünstigen Rahmenbedingungen gut vorangekommen. Für diese Einschätzung sprechen Ergebnisse der Forschungsarbeiten von Eigler / Macke (1985), die die Entwicklung der Erziehungswissenschaft und ihrer Disziplinen bis zum Jahre 1985 untersuchten. Sie wiesen nach, wie sich nach 1945 aus der ursprünglich bei den philosophischen Fakultäten angesiedelten Erziehungswissenschaft nach und nach eine eigenständige Disziplin formierte, die sich quantitativ in sehr unterschiedlichen Phasen entwickelte. Die empirische Grundlage der Untersuchung waren die Dissertations- und Habilitationsschriften, deren Titel in der Zeitschrift für Pädagogik alljährlich veröffentlicht werden .

Hier einige Daten aus der Gesamtdisziplin:

- 1945 bis 1965 Wachstum von 2 bis auf knapp 25 abgeschlossene Verfahren jährlich;

- 1957 bis 1965 Zunahme von 25 bis auf etwa 50 abgeschlossene Verfahren jährlich;

- 1966 bis 1971 Zunahme von 50 auf 100 abgeschlossene Verfahren jährlich;

- 1972 bis 1977 ein Wachstum bis zu einem Spitzenwert von 316 abgeschlossenen Verfahren 1977;

- 1979 bis 1985 langsamer Rückgang und Stabilisierung auf etwas mehr als 200 abgeschlossene Verfahren jährlich;

- 1986 bis 1990 im Durchschnitt 252 abgeschlossene Verfahren jährlich (eigene Erhebung).

- 1991 bis 1995 im Durchschnitt 335 abgeschlossene Verfahren jährlich (eigene Erhebung)

- 1996 bis 2000 im Durchschnitt 340 abgeschlossene Verfahren jährlich (eigene Erhebung).

 

Der plötzliche Anstieg seit 1991 ist einmal darauf zurückzuführen, dass an den Hochschulen und Universitäten der ehemaligen DDR noch eine ganze Anzahl von Vorhaben erst nach der Wende abgeschlossen wurden. Es läßt sich weiter registrieren, dass sich zwar die Anzahl der abgeschlossenen Verfahren in den neuen Bundesländern verringerte - vermutlich allein schon darum, weil Hochschulen aufgelöst wurden - dafür aber nahm der Anteil abgeschlossener Verfahren an den Pädagogischen Hochschulen zu.

Für uns besonders interessant ist der Anteil an Arbeiten aus dem Bereich Sozialpädagogik/Sozialarbeit. Es war die ständig zunehmende Forschung, allein nachweisbar an der Zahl von Diplomarbeiten, Dissertationen und Habilitationsschriften zu Themen aus diesen Arbeitsfeldern, die ihren Beitrag zur Etablierung von Sozialarbeit/Sozialpädagogik als eigenständige Wissenschaft leistete. In den fünf Jahren um die Einführung des Diplomstudiums in Erziehungswissenschaft (1966 bis 1970) befassten sich von insgesamt 348 Habilitations- und Dissertationsschriften nur 12 mit dem Bereich Sozialarbeit/Sozialpädagogik (das sind 3,4 %).

In dem Jahrfünft 1986 bis 1990 finden wir unter den insgesamt 1.253 erziehungswissenschaftlichen Arbeiten 137 sozialpädagogische. Mit 11 % hatte sich ihr Anteil gegenüber der Vergleichsperiode nahezu verdreifacht. Auf die steile Aufwärtsentwicklung, die Forschung und Theoriebildung in der Sozialpädagogik / Sozialarbeit in den achtziger Jahren nahm, weist Macke hin, wenn er feststellt:

"Die Sozialpädagogik ist ... dadurch charakterisierbar, dass fast die Hälfte aller sozialpädagogischen Qualifikationsarbeiten (von 1945 bis 1985) im Zeitraum von 1980 bis 1985 abgeschlossen wurde - für diesen Zeitraum der größte relative Anteil unter allen Teildisziplinen."

 Dieser Trend setzte sich nicht fort. Für die Jahre 1990 bis 1995 fanden sich nur noch 101 Titel, also rund
7 %, die auf Themen sozialpädagogischen Inhalts deuteten. Und in den Jahren von 1996 bis 2000 sind es von insgesamt 1699 Arbeiten nur noch 94, also 5,5 %. Damit hat sich der Anteil an Dissertations- und Habilitationsschriften über Themen, die dem Arbeitsfeld Sozialpädagogik/Sozialarbeit zugerechnet werden können gegenüber dem Jahrfünft 1986 bis 1990 halbiert. Ob dieser Trend anhält bleibt abzuwarten. Antworten auf die Frage, womit sich der Rückgang des Interesses an sozialpädagogischen Themen im deutschen Wissenschaftsbetrieb erklären ließe, wären sicher eine eigene Arbeit wert.

 

Zur Frage nach dem Stand der Forschung in einer erziehungswissenschaftlichen Teildisziplin gehören auch Auskünfte über die methodischen Verfahren, die der Theoriebildung dienen. Ich möchte zunächst wieder auf die Forschungsarbeiten von Macke zurückgreifen. Er unterscheidet dort folgende spezifische methodische Zugangsweisen der Erziehungswissenschaft:

- zum einen empirische, historische, theoretische (monomethodische Typen) und

- zum anderen unspezifische, die dadurch gekennzeichnet sind, dass bei primärem Bezug auf eine Praxis in der Vorgehensweise verschiedene Methoden gebündelt werden, um auf diese Weise die jeweiligen Arbeitsziele zu erreichen. Für das Methodenspektrum der Teildisziplin "Sozialpädagogik" fand er heraus,

"dass nahezu die Hälfte der sozialpädagogischen Arbeiten (gut 46%) methodisch praxisorientiert sind und empirische Arbeiten fast dem Vergleichswert aller Arbeiten entsprechen (knapp 24%); alle anderen Methodentypen sind unterrepräsentiert..."

Diese Ergebnisse erlauben es, davon zu sprechen, dass empirische Verfahren bei der Erkenntnisgewinnung in der Sozialarbeit/Sozialpädagogik eine wichtige Rolle spielen. Zugleich aber ist in der Tat davon auszugehen, dass sich - gerade in unserem Forschungsbereich - eine dem Forschungsgegenstand und den Arbeitszielen angemessene Methodenvielfalt durchgesetzt hat. Für diese Aussage darf das im Arbeitsbereich Sozialpädagogik / Sozialarbeit an der Pädagogischen Hochschule Freiburg in den vergangenen zehn Jahren entwickelte Forschungsparadigma des "Partial-Holismus" als Beispiel genannt werden.

 

 
 

 

 

 

 

zurück zur Einführung Forschung
zurück zur Begrüßungsseite

 

salpeterer