logo
Schriften zur Erziehung und Bildung im WWW
von Dr. Joachim Rumpf


Gehirnforschung aus pädagogischer Perspektive
Anmerkungen zu Manfred Spitzers Schussfolgerungen aus der Gehirnforschung

 


In einer viel beachteten Schrift über das „Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens“ [1] , werden den Berufspädagogen vertraute und hochbedeutsame Erkenntnisse zur Lehr- und Lernforschung, aus neurobiologischer Perspektive bestätigt. Wenn Manfred Spitzers Buch über sein Fachgebiet hinaus zur Diskussion anregt [2] , dann liegt das an dem Anspruch, aus diesen Untersuchungsergebnissen praktische Schlussfolgerungen in Schule, Hochschule und Gesellschaft ziehen zu sollen (S. 17). Es wird in der Tat seit seinem Erscheinen von Seiten der Schulaufsichtsbehörde den Lehrerinnen und Lehrern nicht nur in Baden-Württemberg dringend empfohlen, dieses Buch zu lesen. Das geschieht auch. Und in einem ausführlichen Zeitungsinterview in einer unserer überregionalen Zeitungen wurden zentrale Forderungen schlagzeilenwirksam bekräftigt wie „Schule soll Spaß machen“ oder auf elektronische Medien im Unterricht zu verzichten und stattdessen die zentrale Rolle der Lehrpersonen zu fördern.

Einerseits ist zu begrüßen, dass uns Pädagogen die neuesten Ergebnisse aus der Gehirnforschung zur Verfügung gestellt werden. Andererseits und vorsorglich ist darauf aufmerksam zu machen, dass wir sensibel bleiben für das hochkomplexe Geschehen, das wir mit den Begriffen „Schule“, „Schulleben“ oder „Unterricht“ überschreiben und das wir nicht aus nur einer Perspektive analysieren dürfen. Wenn es, wie zum Beispiel in Spitzers Arbeit, um die kritische Würdigung von Unterrichtserfahrungen geht, zu denen durchaus auch ganz persönliche Reminiszenzen gehören können [3] , dann sollten von uns für unsere Arbeit auch Befunde aus anderen Erkenntnisbereichen einbezogen werden, bevor wir Veränderungen in unserer Arbeit einleiten. Wir werden dabei unschwer feststellen können, dass Spitzers Empfehlungen an Elternhaus und Schule, die der Humanwissenschaften unserer Zeit ergänzen. Diese einander ergänzenden Aussagen sollten auch dann stets im Blick bleiben, wenn von der Kulturkritik unter Berufung auf die Forschungsergebnisse Spitzers Veränderungen im Schulwesen angemahnt werden und sich Kulturpolitik anschickt, etwas in Gang zu setzen, was möglicher Weise längst in Gang ist und worum sich unsere Pädagogen bemühen, seit dem über Erziehung und Unterricht nachgedacht und geforscht wird. Wie ich es sehe, bekräftigen die von Spitzer vorgetragenen Erkenntnisse aus der Gehirnforschung unserer Tage die seit Jahrhunderten gültigen Erfahrungen unserer Pädagogen wie zum Beispiel Comenius und Pestalozzi, Psychologen wie zum Beispiel das Ehepaar Tausch und Psychotherapeuten wie zum Beispiel Rogers oder Frankl. Daran möchte ich anknüpfen und an Beispielen, die aus meiner Sicht notwendigen, Verbindungen herstellen.

Einen wichtigen Anlass für diesen Beitrag liefert die Forderung Spitzers, dass Schule „Spaß“ machen solle. Hier muss kritisch nachgefragt werden. Manfred Spitzer möchte, dass in unserem Schulsystem auf alles verzichtet wird, was Schülerinnen und Schüler daran hindert, ihre natürlich vorhandene Wissbegierde zu verwirklichen. Und in dem in der Badischen Zeitung veröffentlichten Interview antwortet er auf die Frage, was seine wichtigste Botschaft an die Bildungspolitiker sei: “Lernen muss Spaß machen! Deshalb muss man dafür sorgen, dass Lernen Spaß macht: Lehrer, die Begeisterung für ihr Fach zeigen, ordentlich ausgestattete Schulen, ausreichend Erzieherinnen im Kindergarten. Kinder sind wahre Lernwunder. Dies kaputt zu machen, muss man sich schon viel Mühe geben. Leider tun wir dies derzeit.“ (vgl. dazu auch die Ausführungen in seinem Buch, S. 421 ).

 

Ich wurde von diesen Schlussfolgerungen darum ganz besonders angerührt, weil ich zu dieser Thematik über eigene Erfahrungen verfüge, die ich hier mitteilen möchte.
Ich trug zwischen 1973 und 2002 pädagogische Verantwortung in einer stationären Einrichtung der Jugendhilfe (Kinderheim). Am Schuljahresbeginn im September 1990 legte der neue Rektor einer privaten Heimschule (E), die auch einige unserer Kinder als Externe besuchten, uns und seinen Lehrerinnen und Lehrern ein Konzept unter dem Titel vor: „Schule soll Spaß machen“. Der Rektor kannte keine Schriften von Herrn Spitzer und die entsprechenden Ergebnisse der Gehirnforschung lagen vor dreizehn Jahren noch nicht vor.

Interessant war, dass einige Spaß-fördernden Bedingungen – und ich übernehme einmal den Begriff „Spaß“ in diesem Zusammenhang – in der neuen Schulkonzeption jenen glichen, die auch Spitzer nennt:
„… die Ausstattung (der Schule) muss optimal sein, sonst sind unsere Überlegungen sinnlos…
Die Lehrkräfte unserer Schule müssen besonders beweglich und kooperativ sein…

Unser Unterricht muss hauptsächlich Erlebnis orientiert werden.
Wir müssen heraus aus den Räumen…

Wir müssen davon ausgehen, dass unsere Schüler nur in einem guten und gelösten Arbeitsklima zu einem erfolgreichen Abschluss geführt werden können…

Mehr Spaß an der Schule bedeutet auch, dass die Schüler den Schulalltag mitgestalten und mit der Schule draußen tolle Sachen erleben können…“

Der Schulleiter und sein Stellvertreter erläuterten, dass es ihnen ernstlich darum ginge, bei den Schülerinnen und Schülern den Stress zu verringern und den Lehrerinnen und Lehrern Raum und Zeit zu geben, mit Kindern Feste und Feiern zu organisieren, Kreativität im musischen Bereich zu fördern und den Aufbau positiver zwischenmenschlicher Beziehungen auf der Basis von Akzeptanz und Wertschätzung zu ermöglichen. Die Lehrerinnen und Lehrer sollten die Gelegenheit erhalten, besser untereinander zusammenzuwirken und miteinander über pädagogische Fragen zu sprechen, weil das in dieser Schule in institutionalisierter Form bisher fehlte.
Das war damals immerhin ein Anfang. Das Konzept „Schule soll Spaß machen“ wurde anlässlich von Begegnungen mit den Pädagogen aus Heimen und Schulen des gleichen Trägerverbandes und auch in einer Regionalkonferenz allen Jugendhilfeträgern vorgestellt und stieß auf ein lebhaftes Interesse.

In der praktischen Umsetzung aber waren die Hürden höher als die Initianten angenommen hatten. Wesentliche, von Spitzer als lernhemmend beschriebene Angstfaktoren [4] blieben erhalten: es mussten - wie bisher - Arbeiten geschrieben und Noten erteilt werden. Und es wurden auch weiterhin Schulstrafen verhängt.
Die Realität unterschied sich deutlich von den guten Einsichten und Absichten an dieser konkreten Schule. Die durchaus möglich erscheinende Reform „von unten“ blieb auf der Strecke.

So sehr wir Erzieherinnen und Erzieher in den betroffenen Heimen dieses Konzept nach besten Kräften unterstützen wollten: an jedem Nachmittag saßen die Kinder dennoch nach wie vor stöhnend und verdrossen an ihren Hausaufgaben, deren Aufgabenstellung die meisten von ihnen – wie üblich – nicht begriffen hatten.
Andere Bedingungselemente des Schulbesuchs blieben ebenfalls unangetastet: die Kinder und Jugendlichen wurden keineswegs an der Vorbereitung und Gestaltung des Unterrichts selbst beteiligt, geschweige denn an der Konzeption und ihrer vorgesehenen Weiterentwicklung. Die Mitwirkung der Schüler beschränkte sich auf die von Fachlehrern (vermehrt) angebotenen Vorbereitungen von Schulfesten und der Bundesjugendspiele. Auch die geplanten Schullandheimaufenthalte, die besonders der Verbesserung der persönlichen Beziehungen zwischen Schülern und Lehrern dienen sollten, wurden nur von jenem Lehrer durchgeführt, der bereit war, den hierfür notwendigen Mehraufwand an Zeit und Arbeit zu leisten. Und wären die Schüler möglicher Weise für ein zusätzliches Erlebnisorientiertes Engagement „draußen“ zu gewinnen gewesen: die Lehrerinnen und Lehrer waren es nicht. Auch ihnen war, wie den Schülern und Heimerziehern, das gut gemeinte Konzept von der Schulleitung unter Mitwirkung einer Minderheit besonders engagierter Kollegen „übergestülpt“ worden. Die meisten wollten, wie bisher schon, pünktlich 13,00 Uhr bei Unterrichtsschluss nach Hause in die meist weiter entfernt gelegenen Städte fahren, wo sie ihren Stress und die Schule möglichst rasch zu vergessen suchten. An einem Austausch über ihre persönlichen pädagogischen Konzepte, über Formen einer qualitativ  besseren Zusammenarbeit oder gar an neuen Informationen aus Lern- oder Motivationspsychologie zum Beispiel, bestand nicht nur kein Interesse, sondern wurde ausdrücklich als unzumutbar und überflüssig zurück gewiesen.

Und die Schülerinnen und Schüler? Die merkten wohl, dass Lehrerinnen und Lehrer etwas verändern wollten und Gutes im Sinn hatten. „Spaß“ in der Schule, diese Formel wurde unter anderem bei der Schuljahreseröffnung oder an Weihnachten und stets im Schulalltag deklamiert. Doch dies vermochte ihre Eigenschaft als „Lernwunder“, wie Spitzer Kinder im Interview charakterisierte, nicht zum Durchbruch verhelfen. Ganz im Gegenteil interpretierten sie „Spaß“ so, wie es alle tun, die in ihrem Leben möglichst viel „Spaß“ haben wollen: viel Unterhaltung im Sinne von Gaudi, keine Anstrengungen oder gar Pflichten, keine Verantwortung für das eigene Verhalten („die Anderen machen ja auch…“).
Erschwerend kam hinzu, dass alle Mädchen und Jungen diese Schule besuchten, gerade weil sie in ihrer Schülervergangenheit den Unterricht gestört, geschwänzt oder verweigertet hatten und dafür mit der Aussonderung bestraft worden waren. Es hätte also mehrfacher Anstrengungen und einer längeren gut geplanten Vorbereitungszeit bedurft, sie für das neue Konzept zu gewinnen und die verkümmerte Lernbereitschaft zu wecken.

Der Hauptfaktor aber, der den Zusammenbruch des Versuchs verantwortete, waren Lehrer selbst. Allein darum, weil eine Mehrheit der Lehrerinnen und Lehrer nicht bereit waren, jenes – gewiss sehr schwierige und aufwändige – Engagement einzubringen, das für die praktische Verwirklichung des Konzepts „Schule soll Spaß machen“ nötig gewesen wäre, scheiterte es auch. Der Initiator wurde schwer herzkrank und musste vorzeitig in den Ruhestand gehen. Die mit seiner Konzeption übereinstimmenden Lehrer suchten sich andere Schulen und Aufgaben. Ein neuer Schulleiter kam und mit ihm die alte Schule…

 

Die relativ ausführliche Zusammenfassung von Erfahrungen mit einem „Spaß-Konzept“ an der Schule für Erziehungshilfe eines freien Trägers deutet auf Bedingungen, die vor einer veröffentlichten Neukonzeption einer Schule stehen müssten:

Wenn „Spaß an der Schule“ nicht missverstanden werden soll, dann sollte erst dann darüber gesprochen werden dürfen, wenn sie, im Verständnis von Spitzers „Spaß“, Realität ist. Vorher wird ein Konzept mit dieser Überschrift von den Kindern, von Lehrern und erst Recht von den Eltern und Erziehern missdeutet und zurückgewiesen. Die Eltern würden die Schule beschimpfen, Lehrer würden sich nicht Ernst genommen fühlen oder einige von ihnen sich gar in ihrer nur losen, wenig ernsthaften Verbindung mit ihrer Pädagogenrolle, bestätigt finden. Mädchen und Jungen, die nicht vergessen haben, dass man ihnen beim Schuleintritt (ebenso unpassend) versichert hatte, dass nun „der Ernst des Lebens“ beginnt, würden verunsichert oder, in ihrem Bestreben bekräftigt, Schule als Gelegenheit zu unterhaltsamer Gaudi zu betrachten. Wenn es überhaupt zweckmäßig ist, „die Schule der Zukunft“ [5] mit einer plakativen Ankündigung zu versehen, dann wäre die Formulierung, dass Kinder Freude am Lernen und der Schule haben sollten vertrauter und birgt nicht die Assoziation mit der viel beklagten „Spaßgesellschaft“.
Im gleichen Atemzug ist als selbstverständlich von der Schule zu erwarten, dass sie Kinder daran gewöhnt, Pflichten – auch ihnen unbequeme - und Verantwortung für ihr Tun und lassen zu übernehmen, sich in Gemeinschaften einordnen zu lernen und jene unverzichtbaren Rahmenbedingungen zu akzeptieren, die Unterricht erst ermöglichen. Eltern, Lehrer und Kulturpolitiker tragen ihrerseits die Verantwortung dafür, dass das Gebot von Johann Amos Comenius beachtet wird, der schon vor mehr als dreihundert Jahren, ähnlich wie Spitzer heute, forderte:„die Kinder mit Liebe (zu) behandeln… die Schule soll eine liebliche Stätte sein…
Der Wissens- und Lerneifer von Kindern lässt sich anregen und erhalten  „durch Lernmethoden, die die Mühen des Lernens verringern, dass nichts den Schüler abschrecke…und die Lehrer leutselig und freundlich sind…“. [6]

Professor Spitzer deutet auf die Gefahren, die Kindern durch den Fernsehkonsum drohen und schreibt in seinem Buch (S. 224), dass die „Bildsoße“ und die „Klangsoße“, die von Bildschirmen, auch vom Computer her, auf die Kinder einwirken, Lernen nicht fördere. In der Tat: Niemand erwirbt Kompetenzen durch bloßes Zuschauen. Wir Eltern, Lehrer und Erzieher tragen - nach unserem Selbstverständnis - die von uns angestrebten Fähigkeiten und Haltungen nicht nur von außen an die Kinder heran, sondern sehen unsere pädagogische Aufgabe vor allem darin, die im Kind angelegten positiven Möglichkeiten zu fördern, gleichsam ans Licht treten zu lassen. Und das ist offenbar durchaus wörtlich zu nehmen, wenn die Gehirnforschung die Aktivierung bzw. Erregung von zum Beispiel für Neugier und Lernlust zuständige kortikale Areale und Prozesse im Gehirn sichtbar zu machen vermag. Wir Pädagogen berufen uns auf Pestalozzi, der davon spricht, dass im Menschen selbst durch die Natur alle Kräfte dazu angetrieben werden, sie zu gebrauchen:
"Das Auge will sehen, das Ohr will hören, der Fuß will gehen und die Hand will greifen. Aber ebenso will das Herz glauben und lieben. Der Geist will denken" [7] .
Und wir Erziehenden, Eltern oder Berufserzieher, sind aufgefordert, dem jungen Menschen dabei zu helfen. Führen wir die Kinder in diesem Verständnis zu sich selbst, helfen wir ihnen das zur Entfaltung zu bringen, was an Reichtum in ihnen liegt. Im Alltag von Familie oder Kindergruppe heißt das zum Beispiel zunächst einmal zu wecken oder zu fördern, was das Kind ins Leben mitbringt (Pestalozzi spricht von der Menschennatur) wie:
seine Neugier
seine Freude am Selber-machen-wollen,seinen Bewegungsdrangseine Lust an schöpferisch-kreativem Tun… [8]

Nach unserer Verfassung tragen in erster Linie die Eltern die Verantwortung dafür, dass sie ihren Kindern die Bedingungen schaffen, die deren optimale Entwicklung ermöglichen. Die entwicklungsfördernden Bedingungen sind eigentlich recht banal, den meisten Eltern bekannt und in der Regel auch gegeben. Nicht zuletzt sorgen familienergänzende Angebote, wie zum Beispiel die Kindergärten, für eine angemessene Förderung.

Schauen wir zum Beispiel auf Bedingungen für die geistige Entwicklung kleiner Kinder:
Für die optimale geistige Entwicklung eines Kindes ist es notwendig, dass sich ein Kind aktiv und selbsttätig mit seiner Umwelt auseinandersetzen kann, dass es neugierig sein darf und viel spielt. Im Spiel erobert sich ein Kind die Welt - auch die soziale. Diese selbständige spielerisch-aktive Aneignung der dinglichen und sozialen Welt braucht Zeit, viel Zeit und die Begleitung der Personen, die mit dem Kind Kontakt haben. Darum ist es für eine gesunde geitig-seelische Entwicklung unverzichtbar, dass das Kind einmal genügend Zeit und Räume zum Spielen zur Verfügung hat und dass es zum anderen mit Anderen spielt und zwar sowohl mit Vater und Mutter als auch mit anderen Kindern. Die Spielforschung hat überzeugend dargelegt, dass und auf welche Weise das Spiel des Kindes die Basis für die geistige, seelische und körperliche Entwicklung in der Schulzeit schafft [9] . Insofern lassen sich Spitzers Ausführungen über die Bedeutung „sensibler Phasen“ auch auf die spielerischen Formen der Aneignung der Welt durch das Kind übertragen. Und erst, wenn diese selbsttätig-aktive Aneignung von Welt als unauslöschbares Bedürfnis im Repertoire von Einstellung und Verhalten eines jungen Menschen verankert ist, dann stellen die eher passiven Formen der Aneignung, wie die Nutzung von hierfür geeigneten Computer-Programmen, eine zeitgemäße Ergänzung in Schule und Hochschule dar.

Die Diskussion um Schaden oder Nutzen von Bildschirmmedien in der kindlichen Entwicklung wird durch Spitzers Ausführungen neue Impulse erhalten. Er empfiehlt: „… und wenn es wieder einmal um die Beschaffung von Lehr- und Lernmitteln geht, so achte man darauf, dass sie ohne Strom auskommen…“ (421). Die vorangehenden Begründungen treffen zwar zu, bilden aber nicht annähernd jenes Spektrum ab, in dem geeignete Programme in der Schule ihren guten Zweck haben können.
Von einer leichtfertigen Verwendung des Computers in Bildungsprozessen kann nicht die Rede sein. Es sind im Gegenteil im pädagogischen Raum sehr sorgsam das Für und das Wider der Computernutzung erwogen worden. „Dort, wo Unterricht und Lehre human, kreativ und sinngebend verlaufen, kann die Computertechnologie nicht zum Problem werden“, stellte Rüdiger Lutz bereits 1984 fest. Es werden seither laufend die entsprechenden Erfahrungen dokumentiert und kritisch diskutiert, die in unseren Bildungseinrichtungen mit diesem Medium gemacht werden [10] .

Am Beispiel der Sprachentwicklung von Kindern weist Manfred Spitzer nach, dass es sensible Phasen gibt. Über „Sensible Phasen“ wird im Zusammenhang mit den Forschungen über frühe „Prägungen“ bei Tieren seit langem nachgedacht. Heinz Heckhausen schreibt im Funkkolleg Pädagogische Psychologie [11] , und bezieht sich auf die kognitive Entwicklung, dass sich beim Menschen „sensible Phasen im eigentlichen Sinne noch nicht nachweisen lassen, d. h., man konnte bis dahin nicht sicher beweisen, dass bestimmte Erfahrungen in einem eingegrenzten Lebensalter gemacht werden müssen, damit die weitere Entwicklung regelrecht verläuft“. Dreißig Jahre später ist dieser, für die Bildung von Kindern besonders bis zum Ende der Grundschulzeit hochbedeutsame Nachweis erbracht:
„Aus dem Zusammenspiel von Reifung (des Gehirns J. R.) und Lernen lassen sich unter anderem die so genannten kritischen oder sensiblen Perioden ableiten… Auch im Hinblick auf die Sprachentwicklung gibt es kritische Perioden oder zumindest sensible Phasen … was den Erwerb von Lauten und Regeln bis hin zur komplexen Grammatik anbelangt“ (Spitzer, S. 240).
Immerhin hatten bereits schon früh Maria Montessori, Rene Spitz, Jean Piaget und andere beobachtet, dass es weitgehend irreversible Störungen in der Sprachentwicklung und im Bereich mathematischen Denkens gibt, wenn Kinder nicht bestimmte Erfahrungen im Umgang mit Sprache und Rechenoperationen in ihren frühen Kindheitsjahren haben machen können. Maria Montessori übertrug die Forschungsergebnisse des holländischen Biologen Hugo de Vries, der „Sensitive Entwicklungsperioden“ bei Tieren herausfand, auf die menschliche Entwicklung. Sie war auf Grund ihrer Erfahrungen im Umgang mit Kindern überzeugt davon, dass auch ein Kind in bestimmten Perioden mit
„einer speziellen Sensitivität begabt ist, die es drängt, seine Aufmerksamkeit auf bestimmte Seiten seiner Umwelt zu konzentrieren und andere unbeachtet zu lassen. Diese Aufmerksamkeit ist nicht das Ergebnis bloßer Neugier: sie hat eher etwas von einem leidenschaftlichen Interesse…“
Und über die Sprachentwicklung meint sie, dass sie eine der frühesten sensitiven Perioden ist, die länger dauert, als alle anderen.
„Die Worte dringen ein, wie von einem geheimen Magneten angezogen. Sie ordnen sich von selbst. Alles erscheint so klar und einfach und geschieht auf eine Weise, als sei der Geist gar nicht in Anspruch genommen… Es mutet an wie eine unmittelbare Reaktion zwischen diesem Wesen, das das Instrument für den Ausdruck seiner geistigen Möglichkeiten bereitet, und der Sprache, die in seiner Umgebung gesprochen wird…“ [12]
Diesen „geheimen Magnet“ beziehungsweise die Prozesse innerhalb des Gehirns während des Wechselspiels zwischen der sozialen und dinglichen Umwelt einerseits und dem sich entwickelnden Menschen andererseits entschlüsseln uns die Ausführungen Spitzers.
Auch Konrad Lorenz [13] , Benjamin Bloom [14]   und andere Wissenschaftler befassten sich mit diesen Phänomenen und boten uns Pädagogen und Psychologen ihre Deutungen an, die uns wiederum dazu verhalfen, die Bedeutung einer von Geburt an anregungsreichen sozialen und dinglichen Umwelt zu erkennen, die das spielerische und selbst entdeckende Lernen fördert. Urie Bronfenbrenner stellte uns dann mit seiner „Theorie von der Ökologie der menschlichen Entwicklung“ [15] optimale Bedingungen dieser Wechselwirkungen nachhaltig vor Augen. So fügen sich einige Ergebnisse neurobiologischer Forschung harmonisch in das Konzert einer vom Kind her und an ihm orientierten Pädagogik ein.
Es bleibt mit Professor Spitzer zu hoffen, dass damit aufgehört wird, in Staat und Gesellschaft alle Mühe darauf zu verwenden, das Lernen unserer Kinder zu erschweren oder gar zu verhindern. Mit allzu viel Optimismus freilich darf diese Hoffnung nicht versehen werden wie mir die folgende Episode verriet:

 

Anlässlich einer Familienfeier schauten unsere eigenen Kinder und ihre ehemaligen Klassenkameraden vom Balkon aus auf ihr altes Gymnasium hinunter und tauschten ihre Erinnerungen aus. Bei bestimmten Lehrerinnen und Lehrern war ihnen die Freude am jeweiligen Fach gründlich ausgetrieben worden. Das, was sie sich in einer Kombination von spezifischer Eignung und Neigung in einem Prozess des „Eigenlernens“ selbst erarbeitet hatten, war noch relativ gut im Gedächtnis geblieben und hatte die spätere Wahl der Studienrichtungen mit bestimmt.

 

Vom so genannten Faktenwissen, von den Inhalten des, wie es Horst Rumpf einmal sagte „offiziellem, abgehobenem Lernen“ war nichts geblieben.„Es ist bemerkenswert“, so fährt Rumpf fort, „wie die Schulpädagogik und die großen Bildungstheorien (das) Eigenlernen gering schätzen. Diese Erfahrungen (mit dem „offiziellen Lernen“ J. R.), denen Dumpfheit, Verworrenheit, Nützlichkeitsorientierung, Triebverfallenheit quittiert wird, gilt es hinter sich zu lassen, wenn man mit Hilfe der Wissenschaften, Künste in die Tempel oder Produktionsstätten von Erkenntnis und Bildung eingelassen werden will…
Es scheint in diesen Jahren zu dämmern, dass dieses abgehobene Lernen auf dem Trockenen sitzt, zerfällt…“ [16]

Doch noch heute, nach vierundzwanzig Jahren, lebt das abgehobene Lernen – zumindest in unseren weiterführenden Schulen – weiter. Gegen diese Lernen erschwerenden bis verhindernden Bedingungen vor allem in unserem weiterführenden Schulen setzen die jungen Menschen ihre eigenen Akzente. Der Psychoanalytiker Alan Guggenbühl [17] hat stellt dazu fest: „Die Bedeutung des Lernens und die Einstellung zur Schule wird durch die Schülerinnen und Schüler bestimmt… die Kunst des Unterrichtens ist, die Schüler und Schülerinnen auch als Subjekte anzusprechen, die sich mit ihren Emotionen und Fantasien am Unterricht beteiligen möchten“. Manfred Spitzer spricht, zum Schluss sei noch einmal darauf verwiesen, verallgemeinernd vom „positiven emotionalen Kontext“ (S. 166) den schulisches Lernen braucht, wenn es nachhaltig wirken soll.
Unseren Kindern ist zu wünschen, dass die Verantwortlichen in den Bereichen von Erziehung und Bildung sich zusammensetzen und unter Berufung auf die hier angedeuteten, längst vorliegenden und seit langem bekannten Ergebnisse aus der Schulforschung, die nun auch aus neurobiologischer Perspektive gestützt werden, einmal „von Oben“ her die notwendigen Veränderungen in alle Schulen und Lehrerbildungsstätten hineintragen. Gerade die Universitäten und Hochschulen oder die Institutionen der Referendarzeit, die unsere Lehrer ausbilden, tragen eine große Mitverantwortung wenn Kindern die Freude an Lernen und Leisten genommen wird. Und jene Lehrerkollegien, die zum anderen „von Unten“ her den Mut und die Kraft haben, mit Schülern und Eltern „Eigenlernen“ zu organisieren, neue Wege hin zu eigenständigen, die ökologischen Rahmenbedingungen und individuellen Möglichkeiten berücksichtigenden Schulkonzeptionen zu entwickeln und angstauslösende Faktoren von diesem Prozess fern zu halten, sollten von den Schulbehörden nachhaltig und öffentlichkeitswirksam unterstützt werden.
In diesen Zusammenhängen sind uns Pädagogen alle Forschungsergebnisse willkommen, die uns in unseren Bemühungen um eine „Humane Schule“ unterstützen. Unserer Grenzen hierbei aber sind wir uns stets bewusst, wenn wir - auch in einem reformierten Unterricht - beobachten, dass es Kinder gibt, die keineswegs an Lehrern und ihren Bemühungen interessiert sind und die in der Schule nicht lernen können oder nicht lernen dürfen [18] .


[1] Heidelberg 2002; die Seitenangaben in Klammern in diesem Text beziehen sich auf dieses Buch

[2] Einsprüche gegen die Reduktion des Geistigen auf neuronale Prozesse kommen aus der Philosophie. Vgl. dazu Köhler, W. / Mutschler, H.-D. (Hrsg.): Ist Geist berechenbar? Darmstadt 2003

[3] Manfred Spitzer beruft sich bei der Darstellung der Schule der Gegenwart überwiegende auf die Erinnerungen von Marga Bayerwaltes in ihrem Buch „Große Pause! Nachdenken über die Schule". München 2002.

[4] Über den Zusammenhang zwischen schulischen Anforderungen bzw. Lernbedingungen und die Ängste von Kindern wird seit vielen Jahren geforscht und geschrieben. Aus der Fülle der darüber vorliegenden Schriften hier nur drei Beispiele aus der Frühzeit entsprechender Veröffentlichungen :Gärtner-Harnach, V.: Angst und Leistung. Weinheim 1971; Jegge, J.: Dummheit ist lernbar. Bern 1976; Walter, H.: Angst bei Schülern. München 1981.

[5] So der Titel eines Buches von Peter Struck, Darmstadt 1996. Wir finden in dieser Arbeit – wie kann es anders sein? - wieder die gleichen Vorstellungen in Bezug auf Lernen, Unterricht oder Lehrer, wie bei Spitzer. Peter Strucks Arbeiten stehen hier stellvertretend für alle Bemühungen, Bedingungen und Methoden schulisches Lernen – vor allem an den weiterführenden Schulen – zu verändern.

[6]   Aus: Große Didaktik. Hrsg.: Andreas Flitner. Stuttgart 1985, S. 97ff

[7] Aus: Schwanengesang. In: Mann, F. Hrsg.: Pestalozzis Ausgewählte Werke. 4. Bd. Langensalza 1885, S. 181

[8] Vgl. dazu: Rumpf, J.: Computer in Erziehung und Bildung. In: Jugendwohl Nr. 11/1992, S. 496 - 504

[9] Zu Informationen über das Spiel, seine Bedeutung und seines Einsatzes auch in der Schule vgl. u. a. das Heft 1/1990 der Zeitschrift „Pädagogik“ mit dem Thema „Spielen in der Schule“

[10] Das Zitat von Lutz finden wir in seinem Aufsatz: „Die Angst des Pädagogen vorm Computer“ in Westermanns Pädagogische Beiträge Heft 9/1984, das unter dem Thema „Neue Medien“ erschien. Andere frühe Beispiele pädagogisch-kritischer Prüfung der neuen Technologie finden sich im Heft 10/1986 der gleichen Zeitschrift oder in der Nr. 1 / 1987 der „Neuen Sammlung“ mit dem Thema „ Der Computer und seine Wirkungen“. Über die Auswirkungen des Computergebrauchs in Schulen ab der 7. Klasse vgl. das Projekt „www.schule-zukunft-hessen.de“. Bemerkenswert ist, dass zum Wintersemester 2002/2003 an der Pädagogischen Hochschule in Freiburg der erste Lehrstuhl für Mediendidaktik eingerichtet wurde.

[11] Studienbegleitbrief 2, Weinheim 1972, S. 57

[12] Standing, M.: Maria Montessori. Stuttgart 1959, S. 118 ff

[13] Das Jahr der Graugans. München 1978

[14] Stabilität und Veränderung menschlicher Merkmale. Weinheim 1971

[15] Die Ökologie der menschlichen Entwicklung. Natürliche und geplante Experimente. Stuttgart 1983

[16] Die übergangene Sinnlichkeit. Drei Kapitel über die Schule. Weinheim 1981, S. 175 ff

[17] Die PISA-Falle. Schulen sind keine Lernfabriken. Freiburg 2002, S. 46 f

[18] Es wird in den vorliegenden Konzepten wie denen von Struck und Spitzer stets davon ausgegangen, dass die vorgeschlagenen Veränderungen, die Freude am Lernen ermöglichen bzw. steigern würde. In einer Lernwerkstatt oder in projektorierentem Unterricht zum Beispiel trifft diese Annahme für im Grunde lernbereite und neugierige Kinder auch zu. Dass es aber auch Kinder aus Milieus gibt, die andere Formen der Ansprache brauchen, weil Eltern ein förderliches Lernumfeld nicht schaffen können oder sogar verweigern, wird in der schulkritischen Diskussion kaum berücksichtigt. Vgl. dazu auch die Ausführungen  von Allan Guggenbühl (2002, S. 157 ff)

 

Görwihl im Januar 2003

Die Kontakte zu Herrn Professor Dr. Dr. Spitzer und seinem "Zentrum

 

Liebe Besucherin, lieber Besucher,
wer etwas erarbeitet hat, wie ich zum Beispiel den oben eingestellten Text, der möchte gern, dass diese Arbeit zur Kenntnis genommen wird. Ich war darum auch daran intersessiert, was Herr Professor Spitzer zu meinem Aufsatz zu sagen hat. Nun, er ist ein vielbeschäftigter Hochschullehrer, der, wie die mesiten seiner Kollegen (vgl. dazu meine Ausführungen auf der Seite Forschungaarbeiten), keine Zeit findet, die Schriften Anderer zu studieren. Allein im Jahre 2005 hat er viele Vortragstermine wahrzunehmen! Wegen der vielen Anfragen würde Professor Spitzer inzwischen sogar fünftausend Euro für einen Vortragsabend verlangen, sagte mir am 17. September 2007 ein Fortbildungsreferent.

Ich hatte mir darum die Freiheit genommen, Herrn Professor Spitzer meinen Beitrag per Mail zu übersenden. Und weil keine Reaktion kam, schrieb ich noch einen Brief und legte einen Ausdruck bei. Diesmal wurde geantwortet. Herr Fritz war so lieb und bedankte sich im Namen auch von Herrn Professor Spitzer. Diesen Brief habe eingefügt.

Selbstverständlich habe ich auch darauf reagiert. Ich habe inzwischen aufmerksam die Homepage des ZNL angeschaut und dabei gesehen, dass dort im Ulm an den gleichen Zielen gearbeitet wird, wie wir das hier im Landkreis Waldshut tun. Ich denke, dass dies einen gegenseitigen Austausch wert sein könnte. Das aber dachte wohl nur ich.

Görwihl, im September 2007

 

 

 

 

Von: Dr. Joachim Rumpf [j.rumpf@gmx.de]
Gesendet: Montag, 11. April 2005 10:19
An: 'manfred.spitzer@medizin.uni-ulm.de'
Betreff: Ihre Arbeiten

Lieber Herr Professor Spitzer,

gestern am Vormittag sind meine Frau und ich noch am Frühstückstisch sitzen geblieben und haben den Ausführungen von Herrn Professor Schumacher aus Berlin (oder Essen) zugehört. Aufmerksam geworden durch die "Anmoderation", in der die Ulmer Studien aus dem Transferzentrum für Neurowissenschaften und Lernen erwähnt wurden, wollten wir von Schumachers kritischer Sicht auf die Verbindung zwischen den Ergebnissen der Hirnforschung und der Übertragung in die pädagogische Praxis, wie sie vor allem Sie leisten, etwas hören. Nun, auf Manfred Spitzer ist er nicht ausdrücklich eingegangen. Zunächst aber ist bei uns die Botschaft im Gedächtnis geblieben: Pädagogen, merkt auf:
die Erkenntnisse der Neurophysiologie, ersetzen nicht die didaktische Analyse, die in Eurer Arbeit von primärer Bedeutung ist!

Wir - beide sind wir Lehrer gewesen und blicken auf mehr als vierzig Jahre Berufstätigkeit zurück - hatten mit großer Neugier und reichlichem Gewinn Ihr Buch "Lernen" durchgesehen. Bereits vor zwei Jahren hatte ich meine Reaktion auf dieses Buch auf meine Homepage www.rumpfs-paed.de eingestellt.

Davon aber wissen Sie wahrscheinlich nichts. Weil ich das sehr schade fände, wenn Sie meine Erfahrungen mit dieser Thematik nicht erreichten, nehme ich Schumachers Vortrag zum Anlass, mich an den Transferbemühungen Ihres Instituts zu beteiligen. Für Sie, vor allem in Ihrer Eigenschaft als Lehrender, der vermutlich nicht allein Mediziner ausbildet, dürften meine pragmatische Perspektiven von Interesse sein.

Mit den besten Wünschen und Grüßen

Joachim Rumpf


 

ZNL Transferzentrum für Neurowissenschaften und Lernen

ZNL
Beim Alten Fritz 2
89075 Ulm
Michael Fritz
Tel. (0731)500-49002 Fax: (07 31) 5 00 - 4 90 99 E-mail: michael.fritz@znl-ulm.de
ZNL Beim Alten Fritz 2 89075 Ulm

 

 

Herrn
Dr. Joachim Rumpf Hühnerbühl 7 79733 Görwihl


Ulm, den 25.05.2005


Sehr geehrter Herr Dr. Rumpf,
Herr Prof. Spitzer gab mir Ihr Schreiben vom 08.05. weiter mit der Bitte, Ihnen zu antworten.
Als GHS-Lehrer und ehemaliger Schulleiter stimme ich Ihren Ausführungen gerne zu. Es sind die Lehrer, die für die Gestaltung von Schule Verantwortung tragen. Nur die Lehrer - jeder einzelne in seinem Unterricht und als Teammitglied eines Kollegiums - muss Sorge tragen für die korrekte Umsetzung der Erkenntnisse aus der Forschung. Dabei spielt es keine Rolle, ob diese Ergebnisse aus der Erziehungswissenschaft oder aus der Hirnforschung stammen.
Dem entgegen stehen vielleicht das Beamtenverhältnis - ein schlechter Lehrer erlebt selten Konsequenzen für seine schwache Leistung - und die Perspektivlosigkeit, die der Lehrerberuf mit sich bringt. Ich beneide die skandinavischen Kollegen, die mit ihrem pädagogischen Grundstudium, auf das sie erst danach ihr Fachstudium aufsetzen, jederzeit auch den Beruf wechseln können: Jugendarbeit, Beratung... stehen ihnen offen, um nach 10 oder 20 Lehrerjahren was anderes tun zu können, statt in der Schule zu "versauern".
Auch im Namen von Prof. Spitzer danke ich Ihnen für Ihr Interesse an der Neurpwissenschaft
wünsche Ihnen alles Gute! \
'
Mit freundlichen Grüßen



Michael Fritz -

Geschäftsführer ZNL u Ä -v-:


Drittmittelprojekt der Abteilung für Psychiatrie III des Klinikums der Universität Ulm


 

 

 

 

Zurück zur Einführung Forschungsarbeiten

Zurück zur Begrüßungsseite
 
zu deb Salpetererseiten