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Schriften zur Erziehung und Bildung im WWW
von Dr. Joachim Rumpf



Peter Flosdorf und Harald Patzelt

 

Einführung in das Sammelwerk:
Therapeutische Heimerziehung. Entwicklungen, Konzepte, Methoden und ihre
Evaluation.
Herausgegeben von Peter Flosdorf und Harald Patzelt

Erschienen als Band 5 der "Europäischen Studien zur Jugendhilfe, hrsg. Von Eckardt Knab und Michael Mascemaere in der Schriftenreihe des Instituts für Kinder- und Jugendhilfe des Bundesverbandes katholischer Einrichtungen und Dienste der Erziehungshilfe e. V. (BvkE) . Landau / Pfalz o. J. / Anmerkung hierzu: Wenn auch das Jahr der Erscheinung nicht angegeben ist, so hat im Nachwort Harald Patzelt "September 2003" angegeben.

 

1. Vorbemerkungen

Dieses Sammelwerk wurde herausgebracht, aus Anlass des fünfzigsten Jahrestages der Arbeitsaufnahme von Peter Flosdorf im St. Josephs Heim in Würzburg. Der Psychologe und Hochschullehrer Dr. Peter Flosdorf hatte auf Einladung seiner akademischen Lehrer Prof. Dr. Lersch und Prof. Dr. Däumling im Februar 1953 seine Arbeit in der im Entstehen begriffenen Heilpädagogisch-therapeutischen Abteilung des Kinderheims St. Joseph in Würzburg aufgenommen. Mit großer Liebe zum Detail berichtet Flosdorf, der 1952/1953 gerade sein Studium beendet hatte, über seine ersten Schritte in dieses für ihn neue und erste Arbeitsfeld. Mit dieser Schilderung wird das Sammelwerk eingeleitet. Es lässt sich als die Summe eines Arbeitslebens im Dienste der Jugendhilfe und Kinderpsychotherapie betrachten und hat selbst den Anspruch, ein "Fachbuch für die Erziehungshilfe" (Patzelt, 156) zu sein. Es haben 41 Fachkräfte an diesem Buch mitgeschrieben, die jeweils allein oder als Gruppe Beiträge verfassten. In der von mir verfassten Einführung wird nicht auf alle Einzelbeiträge eingegangen. Stattdessen werde ich jene konzeptionellen Aussagen und praktischen Erfahrungen herausarbeiten, die ich als für unsere eigene Arbeit in dem Heim A für besonders bemerkenswert halte.
Die entsprechenden Verbindungen werden mit Hilfe diagonaler Schriftzeichen hervorgehoben. Diese Ausführungen lassen sich zugleich als Erläuterungen zu den Schlüsselbegriffen unserer Konzeption: Menschenbild, Pädagogisches Verhältnis, Alltagsstrukturen und Kooperation verwenden.

Dieses, in Jahrzehnten weiterentwickelte "Überregionale Behandlungs- und Beratungszentrums" Würzburg (ÜBBZ) mit seinen unterschiedlichen Angeboten, zu deren Kernen die Stationen für Kinder (Heilpädagogisches Heim) gehören, wird in diesem Sammelwerk differenziert und umfassend dargestellt. Die Einzelbeiträge sind unter anderem im Zusammenhang mit den gegenwärtig allgemein und überall üblichen Prozessen der Analyse, Beschreibung und Projektierung von Leistungen verfasst worden und sind - wie zum Beispiel die Abhandlung "Das Spannungsverhältnis zwischen instrumenteller und ideativer Zielsetzung in der Heimerziehung" von Harald Patzelt - zum Teil bereits früher entstanden und aus dem Anlass des Jubiläums in das Buch aufgenommen worden.
Peter Flosdorf hat diese Institution dank hervorragender Verbindungen zu verschiedenen öffentlichen und verbandlichen Organisationen, hier vor allem zu den psychologischen Lehrstühlen an der Universität Würzburg oder dem Deutschen Caritasverband mit den ihnen angeschlossenen Gruppen (z. B. den Sozialdienst Katholischer Frauen / SKF) ein öffentlichkeitswirksames und bis hin zum BMfFJ anerkannte Einrichtung ausgebaut. Durch Veröffentlichungen, Tagungen, Fortbildungen (vgl. dazu die im Anhang des Buches unter der Überschrift aufgelisteten "Veranstaltungen und Projekte in ÜBBZ St. Joseph Würzburg") und der Mitgliedschaft in zahlreichen Gremien haben die Leistungen des ÜBBZ bundesweit Beachtung gefunden. Flosdorf darf als ein seit drei Jahrzehnten führender Vertreter ambulanter und stationärerer Erziehungshilfe gelten. Mit diesem Sammelwerk, in dem mehrere bereits bekannte Studien zusammengefasst sind, übergibt er seinen Fachkollegen und den stationären und ambulanten Hilfeeinrichtungen eine Orientierung.

Es findet sich außerdem im Anhang des umfangreichen Werks eine Auflistung aller im St. Joseph Haus und dem sich hieraus entwickelnden "Überregionalen Behandlungs- und Beratungszentrums" (ÜBBZ) für Würzburg und Umgebung entstandenen wissenschaftlichen Arbeiten beziehungsweise Veröffentlichungen. Allein die Titel in dieser sehr langen Liste lassen erkennen, dass hier zu nahezu allen Bereichen therapeutischer Heimerziehung geforscht und veröffentlicht worden ist. Nicht zuletzt hat zu dieser Fülle beigetragen, dass Peter Flosdorf selbst mit der benachbarten Universität eng verbunden blieb, eine eigene Ausbildungsstätte für Heilpädagogen einrichtete und, was die Schreibfreudigkeit betrifft, mit gutem Beispiel voranging. Von den vielen dort verzeichneten Titeln sei einer herausgegriffen, weil er bis in die Gegenwart hinein die therapeutisch-pädagogische Arbeit in Heimen befruchtet: "Sport und Spiel in Gruppe und Heim" (gemeinsam mit Hermann Rieder verfasst, bei Lambertus in Freiburg 1973 erschienen) ist eine der wenigen älteren Arbeiten, auf die Albert Adam und Monique Peters in ihrer ihrem, ebenfalls Ende 2003 erschienen Buch über die "Stötungen der Persönlichkeitsentwicklungen bei Kindern und Jugendlichen" hingewiesen haben. Es befindet sich übrigens auch in unserer Bibliothek. Dieses Beispiel soll zugleich andeuten, dass die Veröffentlichungen von Peter Flosdorf weit über die katholischen Einrichtungen hinaus Geltung erlangten. So fanden seine beiden Bände über die "Theorie und Praxis stationärer Erziehungshilfen" (Freiburg 1988 und 1992) der Heimerziehung" Eingang in die Pädagogenausbildungen an Fachschulen, Hochschulen und Universitäten und das, gemeinsam mit Prof. Wolfgang Mahlke erarbeitete reich illustrierte Buch "Heimerziehung - Heimplanung. Dokumentation einer Ausstellung" (Darmstadt 1974), wurde als Orientierungshilfe beim Ausbau, Umbau und der Ausstattung vieler Kinderheime verwendet.

Es gibt nur wenige Einrichtungen der stationären Jugendhilfe in der Bundsrepublik, die in einer derart engen Verbundenheit mit einer Hochschule stehen. Ich denke zum Beispiel an das Waisenhaus in München (Prof. Dr. Mehringer), an das Haus Mariahof in Hüfingen und seiner Außenstelle in Denzlingen (Prof. Veith), an das Haus Fichtenhalde vom Ehepaar Adam, in Offenburg, in dem durch die Beschäftigung von Diplompsychologen und Diplompädagogen bereits während deren Ausbildung Kontakte zu den entsprechenden Hochschulen in Freiburg hergestellt wurden oder unsere eigene Einrichtung (Haus A) die durch mich mit der Pädagogischen Hochschule in Freiburg verbunden war. Mir ist aber keine derartige Verbindung bekannt, aus der so viele Veröffentlichungen erwuchsen, von denen nicht wenige der Arbeit der Jugendhilfe wichtige Impulse gaben . Unter der Überschrift "Diplom- Fach- und Zulassungsarbeiten sowie sonstige wissenschaftliche Arbeiten aus dem ÜBBZ Würzburg" werden 43 Titel aus den Jahren 1959 bis 2001 genannt. Und wenn man die Titel genauer anschaut und in Beziehung zu Inhalten der Aufsätze in diesem Sammelwerk setzt, dann lassen sich vielfältige Verbindungen zwischen diesen und den Diplom- Fach- und Zulassungsarbeiten erkennen. Die enge Verbindung von Theorie beziehungsweise Ausbildung und Praxis war also über Jahrzehnte im ÜBBZ vorhanden.

Vorab lässt sich zu den Aussagen in diesem Sammelwerk festhalten:
Unsere eigene Arbeit im Haus A gleicht in einigen fundamentalen Grundzügen der Theorie und Praxis der Therapeutischen Heimerziehung, wie sie besonders ausführlich von Flosdorf und Patzelt dargestellt werden. Zugleich lässt sich auf die Wurzeln dieser Gemeinsamkeiten deuten, die sich in beiden Konzeptionen unter anderem auffinden
- im Menschenbild des Grundgesetzes (Stichwort: Menschenwürde),
- bei den Vertretern einer Christlich-humanistischen Anthropologie und Psychologie (z. B. Johann Heinrich Pestalozzi, Martin Buber oder Carl Rogers)
- und in der Erkenntnis von der kulturellen Gebundenheit des Menschen (Institutionenlehre von Arnold Gehlen zum Beispiel)
.


2. Zeitliche Befristung der Hilfe durch Elternarbeit

Zunächst soll auf einen sehr deutlichen Unterschied zu unserer Konzeption und der des ÜBBZ hingewiesen werden: auf die Funktion von Elternarbeit.

Wir strebten im Haus A von Anbeginn unseres Einsatzes für die Jugendhilfe danach, mit Eltern mit dem Ziel zu kooperieren, sie für die stationäre Hilfe zu gewinnen, sich mit ihr auszusöhnen, sie zu tolerieren und in diesem Sinne auf ihre Kinder einzuwirken und die Herstellung tragfähiger zwischenmenschlicher (pädagogischer) Beziehungen zu fördern.

Im ÜBBZ dagegen sollen die Eltern in die Erziehungsprozesse eingebunden werden, man will auf deren soziale und seelische Situation Einfluss nehmen (sie behandeln im Verständnis von "begleiten", Patzelt, S. 179) mit dem Ziel einer möglichst raschen Reintegration eines Kindes in die Familie bzw. die soziale Umwelt dieser Familie (Schule, z. B.). Hierbei wird von einer Behandlungsdauer von anderthalb bis zwei Jahren ausgegangen.

 

In den stationären Einrichtungen des Caritas-Verbandes und sicher auch bei anderen Trägern wird versucht, den in diesem Sammelwerk mitgeteilten Erfahrungen und Hinweisen nachzueifern. Hierbei verdient vor allem die enge Verflechtung zwischen der Aufnahme von Kindern in Heimen mit der Betreuung / Behandlung / Therapie der betreffenden Eltern eine ganz zentrale Rolle. Dieser konzeptionelle Ansatz ist ebenso bereits bei Ulrich Schmid im Osterhof (Baiersbronn) in den sechziger Jahren, wie bei Albert Adam im Haus Fichtenhalde (Offenburg) realisiert worden. Während Schmid psychoanalytisch orientiert war, Adam seinen eigenen Ansatz an dem von ihm erarbeiteten mehrperspektivischem, interaktionistischem Entwicklungsmodell ebenso methodisch- mehrdimensional in die sozialpädagogisch-therapeutische Handlungen überträgt, haben Flosdorf und seine Mitarbeiter sich für eine verhaltenstherapeutischen Strategie entschieden. Allen gemeinsam ist die in den jeweiligen Veröffentlichungen nachzuweisende Ausgangsposition: Eine - in ihrer Intensität am Einzelfall zu orientierende - Elternarbeit mit dem Ziel, die Eltern für das Zusammenleben mit ihren Kindern zu befähigen, ist die Voraussetzung für eine Rückführung der Kinder. Dem Organigramm des ÜBBZ folgend wird die Elternarbeit von Fachdiensten geleistet. Es werden genannt:
"Paarberatung und Psychotherapie, Interaktionstraining und Therapiegruppen für Eltern und Familien, Familienberatung, Familientherapie, Übernachtungsmöglichkeiten in Elternappartements zur Mitbehandlung und Integration der Eltern in die erzieherische Arbeit des Heimes" (S. 208).

Besonders interessant sind die Ausführungen von Helmut Riedel, Michael Hepp, Karin Strempel und Stefan Werner über die "Eltern- und Familienarbeit im ÜBBZ" (S.93-122), weil sie Anhaltspunkte für eine Erfolg versprechende Elternarbeit anbieten. Sehr anschaulich und konkret wird beschrieben, wie die Eltern- und Familienarbeit im ÜBBZ integriert ist und ihren "Niederschlag in der Prozessbeschreibung des Qualitätshandbuches" der Einrichtung findet (S. 95).
Begonnen hat diese Elternarbeit, als 1975 ein entsprechendes, durch das Bayerische Sozialministerium gefördertes Projekt eingerichtet werden konnte. Zuerst stand ein Verhaltenstherapeut für diese Aufgabe zur Verfügung, später wurden Vollzeitstellen für zwei weitere "approbierte für eine intensive Eltern- und Familienarbeit für 31 Familien, Eltern und allein Erziehende" für die psychotherapeutisch-heilpädagogische Station (die drei Gruppen der "Kinderstation" mit 31 Plätzen, S. 207) geschaffen und endlich (1993) konnte auch für die "Station für jugendliche Mädchen (13 Plätze) eine derartige Therapeutenstelle eingerichtet werden. Diese Fachkräfte entwickelten das "Würzburger integrative Mehrebenen-Prozessmodell der Familienarbeit" (S. 97 ff), das sehr anschaulich dargestellt wird und dessen Hauptziele es sind, Eltern zu befähigen, mit ihren Kindern (wieder) störungsfrei umgehen zu können, um die Kinder so früh wie möglich wieder bei sich aufzunehmen. Der Darstellung der Störungsvariablen ist breiter Raum gegeben.
Für uns von Interesse ist, dass die Hauptindikatoren, also die Gründe für die Bitte um stationäre Hilfe, die Kommunikationsstörungen und die Erziehungsstile bzw. das elterliche Erziehungsverhalten sind. Auf Faktoren wie ungünstige Lebenslagen, mangelhafte Strukturen im Familienalltag und Persönlichkeitsdefizite bei den Eltern selbst, die wir als Verursacher von Entwicklungsstörungen bei Kindern ausmachen, werden nicht oder nur am Rande erwähnt.
Selbst wenn durch die therapeutischen Beratungs- und Trainingsmethoden, so ließe sich folgern, die Art und Weise der zwischenmenschlichen Begegnung von Eltern und Kindern günstig beeinflusst wird, so wird auf andere Bedingungen im Lebensbereich der Familie kein Einfluss genommen. Vermutlich sind diese Bedingungen darum kein Thema, weil sie durch therapeutische Interventionen, die ja im Heim selbst stattfinden, auch nicht beeinflusst werden können. Insofern wird verständlich, dass jede Entlassung eines Kindes zurück zu den zuvor behandelten Eltern als Erfolg in der Evaluationsstatistik (S. 121) erscheint. Noch einmal: Da es das herausragende Ziel aller Arbeit im ÜBBZ ist, Kinder und Eltern wieder zusammenzuführen, wird jede planmäßige Rückführung, als Erfolg verbucht. "Insgesamt mehr als 85 Prozent der Hilfeverläufe (sind) … hinsichtlich einer Reintegration in die Familie … als positiv zu bewerten" (Klessinger und Westerbarkei, S. 324)

 


3. Die pädagogischen Strukturen

3.1 Über das pädagogische Verhältnis
Harald Patzelt analysiert in seinem Aufsatz unter der Überschrift "Das Spannungsfeld zwischen instrumenteller und ideativer Zielsetzung in der Heimerziehung" (S. 163 ff) zugleich die im Erziehungsprozess eines Heims selbstverständlichen Grundkomponenten. Das sind einmal die materiellen Rahmenbedingungen, zu denen Bau- und Ausstattung des Heimes gehören, denen im ÜBBZ - allein an der Beteiligung Mahlkes nachweisbar - ein hoher therapeutischer Wert zuerkannt wird . Dazu gehören zum anderen die sozial-strukturellen Komponenten, zu der die gewachsenen und reflektiert organisierten regelhaften Elemente des Zusammenlebens gehören und - als entscheidend für das Gelingen der erzieherischen Aufgaben, die zwischenmenschliche Beziehung beziehungsweise der "Pädagogische Bezug", wie er in diesem Buch von Peter Flosdorf ausführlich erörtert wird. Diesen Elementen wird große Aufmerksamkeit zu teil und betont, dass sie gleichrangig bzw. gleichwertig zu realisieren sind und die Beziehungsarbeit nicht zu Lasten der Strukturen des pädagogischen Alltags oder umgekehrt vernachlässigt werden dürfen.

Da sehe ich eine Parallele zu unserer Konzeption: Hier eine für die seelische Situation (z. B. sich wohl fühlen, gut motiviert sein) günstige Balance zwischen verlässlichen, Halt-bietenden Strukturen im Alltag einerseits und dem Aufbau und der Erhaltung guter zwischenmenschlicher Beziehung (Pädagogisches Verhältnis) andererseits zu sichern, ist eine hochbedeutsame Führungsaufgabe.
Diesen beiden - zeitweilig konkurrierenden - Elementen wird große Aufmerksamkeit zuteil, wobei der Akzent im Aufsatz von Peter Flosdorf "Beziehungen aufbauen und Gestalten - das Konzept der heilpädagogischen Beziehungsgestaltung" (S. 443 ff) auf den zwischenmenschlichen Prozessen liegt. Darauf soll zunächst eingegangen werden.

"Heilen wie erziehen kann nur der gegenüber Lebende und doch entrückte", diese Worte Martin Bubers aus dessen kleiner Schrift "Ich und Du" (Heidelberg 1983) setzt Peter Flosdorf als Motto seinem Konzept der heilpädagogischen Beziehungsgestaltung voran. Das Konzept Flosdorf wird von den anthropologisch-philosophischen Erkenntnissen Martin Bubers gespeist. Zwei Grundhaltungen des Erziehers bestimmen den Ausgangspunkt der von Flosdorf so bezeichneten heilpädagogischen Beziehungsgestaltung:
Ich nehme das Kind wahr. Dieses Gebot, das Kind in seiner einzigartigen Existenz wahrzunehmen, in dem ich es verweilend anschaue und mich verstehend in es hineinversetze bezeichnet Flosdorf als die eine "Grundachse, auf der sich die Beziehungsgestaltung als Prozess aufbaut". Die andere Grundachse ist das sich Mitteilen. "In dem ich mich in den anderen im Hinblick auf eine von mir intendierte Zielebene hineinversetze und die darin in mir sich entwickelnden seelischen Akzentuierungen wahrnehme und dann angemessen mitteile, wirke ich fördernd auf den anderen durch meine Person." (Flosdorf, S. 443)
Ich teile mich also mit, in dem ich verstehend bzw. einfühlsam auf Äußerungen meines Gegenübers reagiere.
Es sind diese Grundhaltungen der Wahrnehmung und der Mitteilung, aus denen eine gegenseitige, sich positiv entwickelnde zwischenmenschliche Beziehung erwachsenen kann. Flosdorf leitet sie ab aus den Erkenntnissen, dass "der Mensch am Du zum Ich (wird)" beziehungsweise dass "Mein Du an mir wirkt, wie ich an ihm wirke" wie Buber es gleichsam auf kurze und treffende Formulierungen bringt. In der Praxis wird dieses Wissen über das Vorhandensein und die Bedeutung von der Beziehung als Gegenseitigkeit, vom Erziehenden bewusst genutzt, "gestaltet" sagt Flosdorf. Seit Pestalozzi wissen wir, das das "Vorbild" des Erziehenden am meisten und am nachhaltigsten wirkt. Damit sind sowohl die Beziehung-gestaltenden Personen gemeint als auch die gestaltete dingliche Umwelt, in der sich die pädagogischen Beziehungen verwirklichen.

Wir hatten zum Beispiel in unserer Einrichtung - ausgehend von diesen Erkenntnissen - darauf Wert gelegt, dass jedes Kind sich in bestimmten hierfür besonders gut geeigneten Alltagssituationen wahrgenommen weiß. Zu denken ist an das Nachhausekommen am Mittag. Der Erzieher, der Garderobenaufsicht hatte, lässt den Kinderschwarm nicht einfach so an sich vorbeirauschen. So viel wie möglich begrüßt er einzeln und schaut sie "verweilend" (so drückt es Mehringer in seiner kleinen Heilpädagogik aus- München 1980) an. Wann und wo auch im Tagesverlauf das geschieht: es muss sicher gestellt sein, dass jedes Kind täglich "Annahme" erfährt, in dem es sich wahrgenommen weiß. Das hat in der Hausaufgabenstunde genau so Bedeutung, wie im Wohnbereich und bei allen Freizeitaktivitäten. Überall findet Begegnung statt, die in der Situation gegenseitiger Wahrnehmung, die vom Erzieher bewusst gestaltet wird, zum Aufbau pädagogischer Beziehungen auf "Gegenseitigkeit" (so heißt es in der Theorie vom Pädagogischen Verhältnis) beiträgt. Eine die Entwicklung eines Kindes fördernde (heil-) pädagogische Beziehungsgestaltung wird auf Seiten des Erziehers von der Gewissheit getragen,
"dass jedes Kind, und zwar gerade das in seiner Entwicklung seelisch gestörte Kind (vgl. dazu auch Adams Konzept) die "Beziehung zu einem ihn akzeptierenden und ermutigenden Menschen sucht und will, auch - oder gerade wenn dieses Suchen in neurotischen Abwehrhaltungen oder Überlebensstrategien kaum mehr erkennbar ist oder sich sogar in sein Gegenteil verkehrt hat, wie zum Beispiel in den aggressiv- verletzenden oder feindselig- demütigenden Provokationen als Folge bisheriger belastender Interaktionsmuster" (Flosdorf, S. 445).

Nach aller Erfahrung ist diese Gewissheit nicht bei allen Erziehern vorhanden. Sie wird nicht selten auch durch die vielfältigen, den Erzieher belastende Erfahrungen, die mit jedem Kind mit seelischen Entwicklungsstörungen gemacht werden sehr beeinträchtigt. Es lassen sich auch nicht in allen Fällen und für alle denkbaren Situationen Rahmenbedingungen realisieren, die dem Aufbau eines heilenden pädagogischen Bezugs förderlich sind. Während in Bezug auf die Einstellung und das Verhalten der Erzieherpersönlichkeit durch entsprechende Einarbeitung und Führung (Vorbildcharakter), durch Beratung, Supervision und Fortbildung Einfluss genommen werden kann, tragen in Bezug auf strukturelle Rahmenbedingungen unter anderem alle Arbeits- bzw. Organisationsformen bei, die Stress (z. B. durch Zeitdruck) vermeiden helfen.
Denn "ein Kind verweilend wahrnehmen" (Andreas Mehringer. Heimkinder 1977) setzt voraus, dass Zeit hierfür vorhanden ist. Dass sich ein Erzieher zum Beispiel in der Hausaufgabenstunde im Haus A einem Kind widmet und es dabei anschaut und dem Kind Zeit und Gelegenheit gibt, auch ihn anzuschauen und wahrzunehmen mit seinen Gefühlen und Haltungen. So wie sich das Kind mitteilt: das habe ich heute in der Schule erlebt, so teilt sich der Erzieher mit, in dem er auf das Kind mit seinen Antworten, durch sein Zuhören reagiert.
Flosdorf hat diese "doppelte Wahrnehmung" mit seinen "Bewusstheitsrädern" ins Bild gesetzt (S. 448 f). Das, was in jeder Familie mit Entwicklungsfördernden Bedingungen selbstverständlich ist, nämlich einem Kind nach Kindergarten oder Schule Gelegenheit zu geben sich mitzuteilen und dadurch "wahrgenommen" und "angenommen / akzeptiert" zu fühlen, das muss in einer pädagogischen Einrichtung bewusst "gestaltet" werden. In dieser Gestaltung jener selbstverständlich gelebten Haltung von Eltern ihren Kindern gegenüber, liegt die Chance, Beziehungen zu unseren in ihrer Entwicklung beeinträchtigten Kindern aufzubauen, die einen erziehenden Einfluss ermöglichen.

Auf einen ganz wichtigen Gesichtspunkt, den wir im Haus A auch seit Anbeginn in unserem Konzept mit dem Hinweis auf das "Menschenbild des Grundgesetzes" verankert haben,
geht Flosdorf im letzten Drittel seiner Abhandlung über die heilpädagogische Beziehungsgestaltung ein, wenn er, unter Berufung auf das Leben und Wirken Jesu Christi, auf Pädagogen wie Don Bosco, Wichern, Rousseau, Makarenko oder Pestalozzi darauf verweist,
dass die Achtung vor dem Kind, die Beachtung seiner Würde heilpädagogisches Handeln bestimmt. "Respekt und Beachtung der Würde gilt es dann in unterschiedlichen Situationen und Felder zu übertragen und zu artikulieren und als solche dann auch für die Umgangsgewohnheiten und Regeln des alltäglichen Miteinander bestimmend werden zu lassen" (S. 455).
Flosdorf hat es dann unternommen, Variablen der heilpädagogischen Beziehungsgestaltung zu operationalisieren (S. 458 ff) und Planungsgesichtspunkte bereitzustellen (S. 460).

Wir finden diese, im Konzept von der heilpädagogischen Beziehungsgestaltung wiedergegebenen Erfahrungen und wissenschaftlichen Erkenntnisse in anderen Theorien und Konzepten bestätigt und bekräftigt. Denken wir nur an die entsprechenden Ausführungen im Buch von Albert Adam und Monique Peters (vgl. dazu das Stichwort "Beziehungen" in meiner Einführung zu diesem Buch vom Januar 2004). Insofern lassen sich, und das bringen die Aufsätze in diesem Sammelwerk beispielhaft zum Ausdruck, aus unterschiedlichen Perspektiven und mit verschiedenen Strategien der Lebensbereich "Heim" beziehungsweise die "Therapeutische Heimerziehung" gestalten und in den Dienst von Kindern zu stellen, die Hilfe brauchen.


3.2 Über die Strukturen im pädagogischen Alltag
Auf sein Ideal eines "geglückten pädagogischen Verhältnisses" weist Patzelt (S. 200) hin und versteht darunter, genau so wie wir im Haus A, eine ausgewogene und gleichgewichtige Verflechtung institutioneller Rahmenbedingungen und regelhafter Strukturen im erzieherischen Handeln einerseits und der persönlichen zwischenmenschlichen Begegnung (personaler Interaktion) andererseits.
Während Patzelt die beiden Elemente in der Pädagogik eines Heimes als "instrumentelles Handeln" und "ideatives Handeln" bezeichnet (S. 163 ff), sprechen wir in unserer Konzeption von den
"Strukturen im pädagogischen Alltag" und den Beziehungen zwischen Kind und Erzieher, deren Bestimmungsmerkmale Wechselseitigkeit, Freiwilligkeit und - unter der übergreifenden Zielvorstellungen von Selbständigkeit und Eigenverantwortung - von einer an Alter und persönlicher Reife orientierten Intensität sind
.

Verlässlichkeit und Sicherheit im pädagogischen Alltag spielen hierbei eine herausragende Rolle. Nur wenn Kinder und Jugendliche "als auch die MitarbeiterInnen Sicherheit und Zuverlässigkeit erfahren… können Ideen gedeihen und Visionen umgesetzt werden" (Patzelt, S. 215). Es sind nicht allein die Aufsätze von Flosdorf und Patzelt, in denen immer wieder auf die große Bedeutung klarer und transparenter organisatorischer und pädagogischer Strukturen verwiesen wird. Der Geschäftsführer des SKF Wolfgang Diedering, trägt in seinem Beitrag "Organisationsentwicklung und Qualitätsentwicklung - ein permanenter Prozess" (S.257 ff) im Einzelnen vor, welche Strukturen für das ÜBBZ erarbeitet wurden. Hierbei bezieht er sich unter anderem auch auf die Ergebnisse einer Beratung zur Organisationsentwicklung, die der SkF von 1987 bis 1993 durchführen ließ und die z. B. zu der Erkenntnis führte, dass es sehr schwierig ist und der ständigen Anleitung (Führung) und Kontrolle bedarf, Verantwortung zu organisieren (S. 269). Als besonders problematisch erwies es sich, "die nun definierten Aufgaben von Vorgesetzten zu den Aufgaben in der direkten Dienstleistung in ein ausgewogenes Verhältnis zu bringen" (S. 274). Dieses Ziel ist noch nicht erreicht. Es muss weiter daran gearbeitet werden.

Der Aufsatz von Patzelt deckt auf, wie groß der Aufwand an Zeit (Geld) und personaler Energie wird, wenn die Leistungen einer Vielzahl von qualifizierten Fachleuten, von "Spezialisten … die weit weg vom Kind/Jugendlichen" sind (Patzelt, 176) aufeinander bezogen und miteinander vernetzt werden sollen. Besonders in diesem Zusammenhang wird der Aufwand deutlich, den die für jede Erfolg versprechende Arbeit unabdingbare Kooperation besitzt. Es ist mehrfach in diesem Sammelwerk auf die Notwendigkeit einer guten Kooperation einmal zwischen den Fachkräften zum anderen aber auch zwischen Lehrern und Erziehern / Therapeuten, Sportpädagogen und Erziehern oder Eltern und Therapeuten hingewiesen worden . Die Kooperation mit allen am Hilfeprozess Beteiligten klappt nicht von allein, sie muss - und hier liegt eine wichtige Leitungsaufgabe - organisiert, Begleitet und evaluiert werden.
Einerseits haben wir im Haus A das Problem der "Spezialisten" und ihrer Entfernung zum pädagogischen Alltag nicht. Andererseits aber erweist es sich auch bei uns immer wieder, wie schwer es ist, die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter zu verantwortungsbewusstem und an - an einmal für sinnvoll gehaltenen Regeln - orientiertem Handeln zu bewegen zu denen nicht zuletzt auch ein Mindestmaß an gegenseitiger Information und aufeinander abgestimmter und immer wieder inhaltlich neu zu füllender erzieherischer Vorgehensweisen gehört.
Dass sich in Peter Flosdorfs Einrichtung vergleichbare Probleme zeigen, beweist einmal mehr, dass die richtige Mitarbeiterführung (Patzelt, S. 202) ein ständiger Prozess, nie eine abgeschlossene Aufgabe ist. Es wird aber deutlich, welche Bedeutung regelhafte Systeme, die "Strukturen des Alltags", für die Beziehungen und Entwicklungen von Kindern und Mitarbeitern haben.
Patzelt verweist mehrmals auf den kultur-anthropologischen Hintergrund, wie ihn zuerst Arnold Gehlen (Urmensch und Spätkultur, 1956. Der Mensch, 1966. Moral und Hypermoral, 1969. Anthropologische Forschung, 1970) und Georg Herbert Mead (Sozialpsychologie 1969) beschrieben, und auf die Bedeutung von Institution (im Verständnis von geregelten, normierten, organisierten Handlungs-, Verhaltens- und Organisationsschemata) im menschlichen Leben hinwiesen.

Da im Alltag unseres Heimes unter der Bezeichnung "Strukturen des pädagogischen Alltags" die institutionalisierten Formen des Zusammenlebens als erzieherisches Mittel ebenfalls eine große Bedeutung haben, soll deren theoretischer Hintergrund im folgenden Exkurs kurz angedeutet werden:

 

In seiner Kulturanthropologie geht Arnold Gehlen von einer für den Menschen bedeutsamen Prämisse aus, wenn es heißt, dass Institutionen Grundlagen menschlicher Existenz sind, durch die sich "quasi automatische Gewohnheiten des Denkens, Fühlens, Werdens und Handelns... habitualisieren und damit stabilisieren" können (Gehlen: Der Mensch. Seine Natur und seine Stellung in der Welt. Frankfurt 1966, S. 79). Institutionen sind für Gehlen die Orientierungspunkte in der Weltoffenheit. Sie bieten die Grundlagen für menschliches Handeln insofern, als sich dieses Handeln an Dauer orientiert und über den aktuellen Vollzug hinaus wirkt: "Angesichts der Weltoffenheit und Instinktentbindung des Menschen ist es durch nichts zu gewährleisten, dass ein gemeinsames Handeln überhaupt zustande kommt oder dass es, einmal vorhanden, nicht morgen wieder zerfällt. Gerade in diese Lücke tritt ja die Institution" (Gehlen: Urmensch und Spätkultur. Bonn 1956, S. 178). Institutionen stellen die Grundlage für das Denken, das Urteilen, das Handeln; sie beeinflussen selbst die Gefühlsbereiche des Menschen. "...Sie regeln uns nicht nur in unserem Verhalten ein, sie greifen bis in unsere Wertgefühle und Willensentschlüsse durch ..."( Gehlen: Anthropologische Forschung, 1970, S. 72). Auf der einen Seite werden vermittels dieser Institutionen und in ihnen die Zwecke des Lebens abgefasst und betrieben; in der allgemeinen Systemtheorie war die Rede von sinnstiftenden Interaktionen als konstitutives Merkmal sozialer Systeme. "Auf der anderen Seite orientieren sich die Menschen zu genauen und abgestimmten Gefühlen und Handlungen mit dem unschätzbaren Gewinn einer Stabilisierung auch des Innenlebens, so dass sie nicht bei jeder Gelegenheit sich affektiv verwickeln oder sich Grundsatzentscheidungen abzwingen müssen" (Gehlen: Moral und Hypermoral. Frankfurt 1969, S. 97). Diese Orientierung vermittelt dem Einzelnen Sicherheit, entlastet ihn vor Reizüberflutung (begründet also anthropologisch die Notwendigkeit zum Beispiel von selektiver Wahrnehmung) und ermöglicht schöpferisches Handeln; stabile, das heißt für Gehlen: fraglos in Institutionen eingebundene Persönlichkeiten gewinnen so die den Menschen mögliche Freiheit, sich die Institutionen auszuwählen, die die besten Handlungsgrundlagen bieten, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen. "... die wohltätige Fraglosigkeit oder Sicherheit ist eine lebenswichtige Entlastung, weil auf diesem Unterbau innerer und äußerer Gewohnheiten, die geistigen Energien sozusagen nach oben gegeben werden können (Gehlen 1970, S. 72).

(Die Seitenangaben beziehen sich auf eine Studien Ausgabe in der Sammlung Aula, Wiesbaden 1986)

 

 

Selbst wenn im Alltag eines jeden Heimes andere regelhafte Abläufe (Strukturen des pädagogischen Alltags) üblich sind: es kommt darauf an, dass es überhaupt welche gibt. Der Sicherheit und Verlässlichkeit personaler Bindungen in einem pädagogischen Bezug ist also die Zuverlässigkeit und Beständigkeit alltäglicher Handlungsabläufe und Verhaltensmuster zur Seite zu stellen. Sie werden nicht spröde gehandhabt und passen sich z. B. der wachsenden Entwicklung der Persönlichkeit eines Kindes an. Abweichungen von Regeln aber sollten für das Kind als Ausnahmen erkennbar sein.

 

4. Über die Raumstrukturen
Eine hochinteressante konzeptionelle Gemeinsamkeit zwischen dem stationären Bereich im ÜBBZ und dem Haus A besteht in der Organisationsform der "baulich und konzeptionell gruppenintegrierend aufeinander bezogenen … Bereiche" (Patzelt, S.208). Es heißt zur Begründung an gleicher Stelle: "Mit dieser Planungskonzeption wird bewusst ein anderer Weg beschritten als in den zurückliegenden Jahren, als man glaubte die Probleme der Institutionalisierung … durch nebeneinander gesetzte Gruppenwohnungen lösen zu können…Die heilpädagogische Arbeit erwächst (aber) aus der Kommunikation des einzelnen mit anderen und zugleich in der Kommunikation und Kooperation der Gruppen untereinander" Das Organisationsprinzip der "voneinander abgeschirmten gegenseitig isolierten Gruppen hat sich im ÜBBZ nicht bewährt und wird (oder wurde) aufgegeben.

Ursprünglich von baulichen Gegebenheiten begünstigt entwickelten wir ebenso bewusst und bereits von 1974 an das Raumkonzept der offenen Gruppen und von Begegnungsräumen. Mehr noch: in unserem Konzept der Schulstufenbezogenen Hausaufgabenbetreuung und der gemeinsamen Mahlzeiten im Speisesaal, schufen wir einen die Integration und die Identität fördernden organisatorischen Rahmen für Kinder und Mitarbeiter. Das gemeinsame Abendessen ermöglicht allen Beteiligten sogar ohne zusätzlichen Aufwand zu kommunizieren, wenn im Anschluss für alle bedeutsame Mitteilungen zu veröffentlichen sind oder, ausgelöst durch besondere Anlässe, das Plenum informiert oder/ und beteiligt wird (Beispiel: Vorbereitung der Heimsprecherwahl). Diese Möglichkeit, gezielter pädagogischer Interventionen aus gegebenen Anlässen mit dem Ziel, gemeinsame Verantwortung durch Beteiligung zu fördern ist ausbaufähig.

 

5. Die Schule im ÜBBZ

Dass es auch in einer Einrichtung mit mehreren Psychologen, Heilpädagogen und Therapeuten, die zum Teil hauptberuflich und zum Teil - zugleich Dozenten an den psychologischen Instituten der Würzburger Universität und am Institut für Heilpädagogik - nebenberuflich mitarbeiten, zu Problemen mit der Schule kommt, wird in den Beiträgen deutlich. Mich hat das darum überrascht, weil ich mir von einer Integration von Schule in das Heim eine Verringerung der beiderseitigen Probleme bis gegen Null hin versprach. Das ist ganz offensichtlich nicht so.
Zunächst ein kurzer Blick auf die organisatorischen Zusammenhänge. 1968 bereits erwies es sich als zweckmäßig, dem - mit 26 Plätzen relativ kleinem Heim - eine eigene Schule anzugliedern. Zwei Klassen wurden im Zusammenwirken mit den Kultusbehörden eingerichtet. Da sich in diesem Viertel der Stadt ein erheblicher Bedarf an Plätzen für eine Schule für Erziehungshilfe herausstellte, richtete der Träger, also der SKF, eine Schule für Erziehungshilfe, die "Elisabeth-Weber-Schule", in der Nachbarschaft des Heimes ein, die nun alle Kinder mit entsprechendem Förderbedarf in diesen Quartieren besuchen konnten. Die "Stammklassen" aus dem Heim wurden dorthin integriert. Die Heimkinder aber wurden an dieser sozialpädagogischen Schule offenbar als so schwierig erlebt, dass sich deren Rücknahme unter das Dach des Heimes empfahl. In den Jahren 1982 und 1985 wurden darum, als Außenstelle der Elisabeth-Weber-Schule, drei Klassen im Gebäude des ÜBBZ eingerichtet. Eine Klasse für die Grundschulklassen, eine für die Schuljahre bis zur siebten Klasse und eine Oberstufe mit den Schuljahrgängen acht und neun. Für sechs bis acht Schülerinnen und Schüler standen je eine Lehrkraft und außerdem den drei Klassengruppen eine Heilpädagogin zur Verfügung. Um möglichst tragfähiger Beziehungen zwischen Lehrern und Kindern herstellen zu können, gilt dort das Klassenlehrerprinzip.
Über ihre Arbeit schreiben die Schulpädagogen Brigitte Bayer-Clauß, Markus Fuchs, Gabi Nürnberger und Brigitte Weigand:
"Die Arbeit der Heimklassen ist beeinflusst von der grundlegenden Spannung, die daraus erwächst, dass Jugendhilfe (Heim St. Joseph) und Schule (Heimklassen) mit sehr unterschiedlichen Strukturen und Rahmenbedingungen anstreben, möglichst kongruent die gleiche Klientel zu fördern…" (S. 124)
Es wird dann weiter geschildert, wie das "verzahnte System der Arbeit von Schule und Heim" inhaltlich und organisatorische gefüllt ist und hierbei der enorme Kooperationsbedarf zwischen Heimklassen und Heim angedeutet (S. 126). Vor allem wenn es um "Die gemeinsame Bewältigung von Krisen der betreuten Kinder und Jugendlichen" geht, (S. 128) wirken Heim und Schule zusammen. Während bei kleineren Verstößen gegen die Schulordnung die betreffenden Schülerinnen und Schüler kurzzeitig isoliert und innerhalb der Schule betreut werden, müssen bei schwerwiegenderen Störungen des Unterrichts, bei Unvermögen im sozialen Verband zu arbeiten oder bei aggressiven Akten gegen Lehrpersonen die Schüler damit rechnen, einen oder mehrere Tage, in der Oberstufe auch während mehrerer Wochen, vom Unterricht ausgeschlossen zu werden. Diese Kinder und Jugendlichen werden dann in ihren Heimgruppen betreut. In seltenen Fällen werden nach gemeinsamer Absprache mit den Heimpädagogen und -Therapeuten Schüler ab der neunten Klasse auch für eine bestimmte Zeit nach Hause beurlaubt (S. 129). In jedem dieser Fälle münden die Ausschlüsse in mehrere Konferenzen mit den Betroffenen und in einen "Vertrag" in dem die künftigen (erwünschten) Verhaltensweisen vereinbart und festgeschrieben werden.
Die Autoren stellen dazu fest, dass es sich zeigte, "dass durch dieses abgestufte Konzept der gemeinsamen Krisenbewältigung ein wesentliches Instrument geschaffen wurde, um effektive Fortschritte im Verlauf des Erziehungsprozesses gerade an kritischen Punkten der Entwicklung zu ermöglichen." (S. 129).
Der Vollständigkeit sei noch einmal darauf hingewiesen, dass das "Klinikkonzept" dieser Einrichtung, die Kinder und Jugendlichen nur anderthalb bis zwei Jahre zu behandeln und in diesem Zeitraum eine "Heilung" zu erreichen, die schulische Integration eher behindert und einen erfolgreichen Schulabschluss erschwert (S. 126), sofern die Schüler nicht bereits vorher entlassen worden sind.

Abgesehen von der in diesem Aufsatz beschriebenen Strategie, eine durch Schulbesuchsausschluss manifest gewordene Krise zu bearbeiten, erinnert dieser Beitrag in fataler Weise an unsere Erfahrungen. Sowohl in der öffentlichen Grund- und Hauptschule als auch in der Schule für Erziehungshilfe, greifen die Lehrer zum Mittel des vorübergehenden Schulausschlusses. Der erhebliche organisatorische Unterschied, dass an der Schule (E) in Rickenbach acht bis zwölf Kinder von zwei Lehrern in einer Gruppe betreut werden, führt nach unseren Erfahrungen nicht zu einer Verringerung oder gar Liquidation dieser Praxis. Ganz offenbar also wirken sich, wie die Autoren ja festgehalten haben, die unterschiedlichen Strukturen und Rahmenbedingungen eher - und dazu gehören vor allem die Erwartungen und Haltungen von Lehrern - hinderlich auf die schulische Integration von in ihrer Persönlichkeitsentwicklung gestörten Kinder und Jugendlichen aus.
Mit dem Eintritt in ein Heim ändert sich bei den Kindern in Bezug auf die Haltung schulischen Ansprüchen gegenüber nichts. In unserem Heim wird darauf geachtet, dass die Kinder zur Schule gehen, die Arbeiten für die Schule erledigt werden, dass ihr schulische Werkzeug stets in Ordnung und vollständig ist, dass diejenigen eine Förderung erhalten, die sie brauchen und dass mit den LehrerInnen kooperiert wird. Alles dies kann ohne Übertreibung als die den Alltag dominierende Herausforderung für die Kinder und ihre Erzieherinnen und Erzieher betrachtet werden. Freude am Lernen, so wie Manfred Spitzer sie unter dem Schlagwort "Schule soll Spaß machen" einfordert, wurde dadurch nicht erreicht. Das Heim übernimmt in Bezug auf schulisches Lernen jene Leistungen, die in unserer Gesellschaft von Eltern erwartet werden. Weder Heimerzieher noch Eltern aber haben auf die pädagogischen Konzeptionen eines Lehrers oder einer Schule Einfluss. Für die schulpflichtigen Kinder (nicht nur) in dieser Einrichtung und ihre Erzieherinnen und Erzieher wäre das Leben erleichtert worden, wenn sich bereits in allen Schulen und bei allen Lehrern jene Veränderungen gezeigt hätten, die sowohl die Schulforschung im Allgemeinen als auch die Schulverweigerungsforschung im Besonderen als zeitgemäß und dringend notwendig anmahnen. Gemeint sind hier weniger die unterschiedlichen Vermittlungsstrategien im Unterricht als vielmehr die Art und Weise der zwischenmenschlichen Umgangsweisen im Raum der Schule. Das gilt in ganz besonderer Weise für die pädagogische Arbeit der Schule für Erziehungshilfe, deren Erziehungspraxis, sich trotz der bedeutend geringeren Schülerzahlen und sozialpädagogisch orientierter Leistungsbeschreibungen, von der in anderen Schularten nicht überall unterscheidet.

 

Wenn also eine Schule in ein Heim integriert wird, so meine Schlussfolgerung, dann können dort nur Lehrer tätig werden, die allein die Vorgaben der sozialpädagogischen Einrichtung, also deren Konzeption, vertreten.
Die üblichen Schulkonzepte, wie sie in den öffentlichen (staatlichen) Schulen anzutreffen sind, haben in einer (Heim-) E-Schule nichts zu suchen.
Sie werden von den Schulbehörden auch nicht gefordert, da in der Schule für Erziehungshilfe der Hilfeplan festlegt, was ein Kind bis wann gelernt haben sollte. In den Konferenzen und dem intensiven Austausch geht es im ÜBBZ vermutlich genau um diese Gewichtungen. Die geschilderte Praxis aber lässt Zweifel an deren Effizienz zurück.

 

 

6. Evaluation im ÜBBZ Würzburg

Diesem Thema, der Effizienz bzw. Evaluation der Arbeit im ÜBBZ ist ein eigener Teil des Buches gewidmet. Unter der Überschrift "Ausgewählte Ergebnisse aus der Würzburger Jugendhilfe-Evaluationsstudie (WJE) wird unter der Federführung des stellvertretenden Leiters und leitenden Psychologen des ÜBBZ "ein Beitrag zur Qualitätsentwicklung stationärer Erziehungshilfe" vorgestellt (S. 303 ff). In ihm wird in vier Aufsätzen über die Wirksamkeit heilpädagogisch-therapeutischer Hilfen im ÜBBZ St. Joseph Auskunft gegeben.

In den Jahren ab 1998 wurde, gefördert von einigen Institutionen der Jugendhilfe (S. 303), an der "Würzburger Evaluationsstudie" gearbeitet und ein Messinstrument entwickelt, mit dessen Hilfe die Inhalte von Kinderakten auf einen Erziehungs- bzw. therapeutischen Erfolg hin ausgewertet werden können. Die Autoren dieser Studie kommen unter anderem zu dem Ergebnis, dass es einen Zusammenhang gibt, zwischen "Ergebnisqualität" und der Verweildauer eines Heimaufenthaltes und zwar in der wenig überraschenden Weise, dass eine längere Betreuungszeit die Erfolgsaussichten der Maßnahme verbessert (Reidel, S. 326). "Heimerziehung hat im Vergleich zu anderen erzieherischen Leistungen eine komplexere sozialisatorische Funktion. Sowohl von den Kindern und Jugendlichen, als auch den Eltern und Erziehungsberechtigten werden starke Anpassungsleistungen gefordert, die erst bei einer längeren Verweildauer erfüllt werden können. Wollen stationäre erzieherische Hilfen positive Effekte erzielen, so sollten sie auf dieser Folie agieren."
Und in Bezug auf die Elternarbeit wurde festgehalten:
"Für die Jugendhilfe bzw. die stationäre Erziehungshilfe allgemein unterstützen die Ergebnisse der WJE-Studie die Forderung nach mehr elterlicher Partizipation am Hilfeprozess. Dadurch kann der Erfolg und die Qualität gerade auch stationärer erzieherischer Hilfen verbessert werden" (Reidel, S. 327).

Partizipationsformen, so mein Kommentar hierzu, können, orientiert am elterlichen Engagement, unterschiedlich ausgestaltet sein. Abgesehen von der Teilnahme an Hilfeplangesprächen sollten wir bei uns nach wie vor Eltern ermuntern, ihre Kinder zu besuchen und bei diesen Gelegenheiten, von der Heimleitung und den Erziehern jene Akzeptanz erfahren, die unserem Ziel dient, die Eltern für die Jugendhilfemaßnahme zu gewinnen bzw. sie weiterhin im Interesse der Entwicklung ihres Kindes zu unterstützen. Von uns wäre in Hilfeplangesprächen stets darauf zu achten, ob und welche Hilfen die Eltern vor Ort erhalten, damit im Bedarfsfalle auch dort positive Veränderungen in Gang kommen oder gehalten werden.

Diese spezifische Form der Elternarbeit bzw. Elterntherapie wird von dem ÜBBZ - wie oben beschrieben - und von Albert Adam im Haus Fichtenhalde in vergleichbarer Weise selbst angeboten.
Der stellvertretende Leiter und leitender Diplompsychologe Helmut Reidel des ÜBBZ u. a. geben über die Formen und Inhalte derartiger "Eltern- und Familienarbeit" in einem gesonderten Beitrag Auskunft (S. 93 - 122).

Leider sind in der Evaluationsstudie die Auswirkungen innerschulischer Arbeit auf die Kinder nicht untersucht worden. Es wurden mit erheblichem Aufwand, unter Beihilfe von Studierenden des Psychologischen Seminars und unter der Federführung des Instituts für Kinder- und Jugendhilfe in Mainz versucht, jene "weiche Daten" aus den Akten herauszufiltern und in mathematisch-statistische Werte zu transferieren, die geeignet erschienen, Entwicklung, auch schulische Entwicklung, nachzuweisen. Auf die Verwendung von "harten Daten" wie zum Beispiel schulischen Arbeitsergebnissen (Zeugnissen z. B.) oder von Dokumenten, die über die schulischen Probleme eines Kindes Auskunft geben könnten (wie die Protokolle gemeinsamer Lehrer-Erzieher Konferenzen, die ja in großer Zahl stattfanden) wurde verzichtet. Dabei wurde keineswegs die Bedeutung schulischer Sozialisation verschwiegen und sogar festgehalten, dass "ca. 85 % der behandelten Kinder und Jugendlichen mit einer adäquaten Sicherung der Schullaufbahn (Erfolgskriterium war: "Beschulungsfähigkeit an einer öffentlichen Regelschule" J.R.) nach einer durchschnittlichen Behandlungsdauer von zwei Jahren in das Elternhaus entlassen werden." (Reidel, S. 335). In einer Jugendhilfeeinrichtung, die nicht das Ziel verfolgt, Kindern zu dem ihnen möglichen Schulabschluss zu verhelfen, sondern sie statt dessen nach relativ kurzer Behandlungsdauer für das Leben in der eigene Familie und den Besuch der öffentlichen Regelschule zu befähigen, ist das zweifellos ein beachtlicher Erfolg.

Studien über das weitere Schicksal in den Familien und öffentlichen Schulen der behandelten Kinder fehlen und konnten aus unterschiedlichsten Gründen auch nicht erarbeitet werden. Es ist mit längerem Abstand zur Jugendhilfemaßnahme auch kaum ein Zusammenhang zwischen ihr und späterem Lebensschicksal herstellbar oder gar nachzuweisen. Hier können nur die persönlichen Interpretationen Betroffener helfen, wie sie zum Beispiel in den Arbeiten von Martina Goldammer über "Die Situation ehemaliger Heimkinder" (Freiburg 1987) und dem Sohn von Albert Adam vorgelegt wurden.


7. Sport und Spiel im ÜBBZ

Wenn in diesem Buch in acht Beiträgen ausschließlich Konzeption und praktische Umsetzungen von Bewegung und Musik, Sport und Spiel oder Ringen und Raufen dargestellt werden, dann ist allein daran ablesbar, welch hoher Wert diesen pädagogisch-therapeutischen Möglichkeiten eingeräumt wird. Dass zu Flosdorfs heilpädagogischem Instrumentarium bereits vom Anfang seines Wirkens an Sport und Spiel gehörten, darauf deutete der Hinweis oben auf sein bereits 1967 mit Hermann Rieder verfasstes Buch über "Sport und Spiel…". Sowohl Hermann Rieder als auch Albert Müller sind mit Beiträgen in diesem Sammelwerk vertreten, wobei Müller dreißig Jahre nach Rieder über die hervorragende Eignung dieser "praktischen und theoretischen Einheit", die "Sport, Spiel, Bewegung und körperliche Aktivität" bilden, geforscht und geschrieben hat. Alle körperlichen Aktivitäten haben für die Autoren dieser Beiträge unter anderem die folgenden Funktionen:
Ausgleich und Entspannung; Gesundheitsvorsorge; Erhalt der Leistungsfähigkeit; Behandlung in der Rehabilitation; Erlebnis; Möglichkeit der Entwicklung der persönlichen Einstellungen, Verhaltensweisen und Werten" (Rieder, S. 495).
Als weitere Möglichkeiten werden genannt: "die sozialintegrative Bearbeitung von Angst, Hemmungen, destruktiver Aggressivität und ausuferndem Toben" (Müller, S. 505). Die kaum abschätzbar positiven Auswirkungen von Spielen mit Körpereinsatz und Sport werden allein schon daran deutlich, dass in diesen Feldern gehemmten und Misserfolgs-motivierten Mädchen und Jungen eine Gelegenheit geboten wird, Selbstvertrauen und Selbstwertgefühl zu entwickeln, wenn sie von fachlich kompetenten und einfühlsamen Sportpädagogen angeleitet werden. Diesem Gesichtspunkt, dem Zusammenwirken von Erziehern, Therapeuten und Sportlehreren wird hohe Priorität eingeräumt. Aus der konzeptionellen Perspektive sind Musik, Spiel oder Sport (oder bei uns in der Einrichtung außerdem der Bereich Kind und Pferd) keineswegs Selbstzweck. Ob die Kinder im ÜBBZ am "Heilpädagogischen Schwimmen (Müller, S. 537 ff), am "Rhönradturnen" (Müller, S. 565 ff), am Angebot "Musik und Bewegung" (Euting, 595 ff) teilnehmen oder "Das Trampolin als Diagnostikum" kennen lernen (Müller, S. 339), stets sind damit in den Dienstbesprechungen der Teams sorgsam abgewogene Ziele und Zwecke damit verbunden, deren Erreichung laufend ausgewertet werden muss. Auch in diesen Feldern ist der Kooperationsbedarf mit den Gruppenerziehern, den therapeutischen Fachkräften und den Lehrern enorm (Diedering, S. 267; Flosdorf 407).

Auch im Haus A wurden für die vergleichbaren Freizeitaktivitäten entsprechende Konzeptionen erarbeitet und werden laufend fortgeschrieben. In den Hilfeplänen angesprochen und den Mitarbeiterbesprechungen verankert, ermöglichen sie - neben den Verhaltensbeobachtungen und pädagogischen Interventionen in den Bereichen Hausaufgabenbetreuung und Ordnungsvollzügen - den gezielten Freizeitangeboten einen ihnen angemessenen Stellenwert zu geben.


8. Einarbeitung

Die Erziehungsleiterin Astrid Zimmer stellt die Intentionen und die Praxis der "Begleitung und Anleitung von Praktikanten" (S. 421) vor. Sie verläuft zweigeteilt: in der Gruppe sind die GruppenleiterInnen die AnleiterInnen. Informationen über die Konzeption und Organisation der Einrichtung erhalten die Praktikanten (Studierende an Hoch- und Fachschulen) durch die Erziehungsleiterin. Das Stufenmodell der Einarbeitung wird von Frau Zimmer vorgestellt und erläutert. Das Ziel ist es, den Praktikantinnen und Praktikanten nach Ablauf der Einarbeitungszeit, weitreichende Selbständigkeit und Eigenverantwortung einzuräumen. Sie werden sogar in die Arbeit mit Eltern und Lehrern einbezogen, eine konzeptionelle Komponente, die sich heute in vielen Einrichtungen antreffen lässt. Ob dies so stattfindet und ob das so klappt, wie im Modell geschildert, darüber fehlen Auskünfte.
Wie voll ausgebildete Fachkräfte nach ihrer Einstellung eingearbeitet werden, wird nicht thematisiert.

Dieses Kapitel vermittelt unserer Einrichtung keine neuen Einsichten. Die Einarbeitungspraxis und die hinter ihr stehende Konzeption, wie sie im Haus A inzwischen gut eingespielt ist, haben sich bewährt.


9. Zum Schluss

Ich möchte abschließend anregen, dieses Handbuch tatsächlich als solches zu benutzen und bestimmte, vor allem die Praxis nahen Kapitel über Sport und Spiel, zur Hand zu nehmen, wenn für uns entsprechende Überprüfungen oder Weiterentwicklungen anstehen. Von Interesse wären noch der Aufsatz von Helmut Reidel über das "Mediatorensystem der Verhaltenstherapie in der stationären Jugendhilfe" (S. 411) oder der "Von der Freizeitgestaltung zur Erlebnispädagogik" von Walter Fürst (Heilpädagoge und psychotherapeutischer Beratungsdienst) und dem Gruppenerzieher Georg Schuh (S. 603 ff). Leider aber, und das ist ein hochgradiger Mangel vieler derartiger Schriften in unseren Tagen (ich denke nur an das Buch von Adam/Peters) haben sich "Fachsprachen" etabliert und werden gern benutzt, die dann Übersetzungsleistungen erfordern, wenn sie von Erzieherinnen und Erziehern oder Lehrerinnen und Lehrern verstanden werden sollen. Hier ein Beispiel aus dem, doch so praxisnah klingenden Aufsatz "Von der Freizeitgestaltung zur Erlebnispädagogik":
Da lesen wir auf S. 610 unter der Abschnittüberschrift:
"Einsatz isomorpher metaphorischer Strukturen.
Aktivitäten werden möglichst so gestaltet, dass therapierelevante Erfahrungsbereiche aus der Lebenssituation der TeilnehmerInnen möglichst kongruent abgebildet werden. TeilnehmerInnen erleben dann im günstigsten Falle während einer Aktivität simultan zwei "Realitäten": Die aktuelle Erfahrung während einer Aktivität mit all ihren Handlungen, inneren und äußeren Wahrnehmungen, Körperempfindungen, Denkmustern, Überzeugungen, Phantasien, Gefühlen und ihre damit korrespondierenden Alltagserfahrungen (Gass 1993, S. 9)…"
Ich habe diese (und andere) Ausführungen nur mit Mühe verstehen können. Sie erscheinen mir als geeignet, Erzieherinnen und Erzieher dazu anzuhalten, auf diese Lektüre zu verzichten. Es liegt zweifellos an unserem (der Fachkräfte) Bemühungen, den einst erlernten Maßstäben unserer Lehrer zu folgen und eine "gemeinsame Fachsprache, in der alle Begrifflichkeiten und Prozeduren eindeutig definiert" sind (Reidel, S. 415) anzuwenden. Nur müssen, wie es Reidel versucht, diese Definitionsleistungen erst erbracht werden. Wenn das geschafft ist, werden wir, wie am Beispiel dieses Sammelwerks, feststellen, dass sie von Einrichtung zu Einrichtung - je nach ihren jeweiligen theoretischen Ausgangspositionen - verschieden sind. Diese Unterschiede in den "Begrifflichkeiten" erschweren Gespräche miteinander (zwischen den Einrichtungen) und die Wirksamkeit nach außen.


Dr. Joachim Rumpf
79733 Görwihl
03. März 2004

 

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