Logo
Schriften zur Erziehung und Bildung im WWW
von Dr. Joachim Rumpf


Albert Adam und Monique Peters


Eine Einführung in das Buch von Albert Adam und Monique Peters:
Störungen der Persönlichkeitsentwicklung bei Kindern und Jugendlichen.
Ein integrativer Ansatz für die psychotherapeutische und sozialpädagogische Praxis
1] .
  

 

 

Die Schrift wendet sich, schon im Untertitel wird das deutlich, an die psychotherapeutische und sozialpädagogische Praxis. Und wenn dort bereits von einem „integrativen Ansatz“ gesprochen wird, dann wird in der Tat auf die enge Verflechtung beider Arbeitsfelder eingegangen, die sich, auf das engste vernetzt in jener Jugendhilfeeinrichtung aus der Adam und Peters berichten, gegenseitig ergänzen und wechselseitig durchdringen. Jeder Sozialpädagoge und Psychologe, der in stationären oder teilstationären Einrichtungen tätig ist, wird diesen Ausgangsposition, die zugleich in Adams Heim Programm und Praxis ist, begrüßen und gespannt darauf sein, auf welche Weisen diese Integration gelingt und mehr noch darauf, wie die sich auf diesem Wege ergebenden Hindernisse bearbeitet werden können. Da ist einmal an das Klientel selbst zu denken, also an die Kinder und Jugendlichen, die mit Störungen in ihrer Persönlichkeitsentwicklung zu uns kommen. Aber auch an deren Angehörige beziehungsweise an deren soziales Umfeld ist zu denken, in dem sich diese Störungen zeigten. Zu diesem Umfeld gehört nicht zuletzt die Schule, „die im Leben von Kindern/Jugendlichen zeitlich viel Raum in Anspruch (nimmt) und… für das psychosoziale Wohlbefinden einen enormen Stellenwert (hat). (S. 190 ). Doch auch die Frauen und Männer, die sich den Kindern und Jugendlichen widmen, können das nicht mit Aussicht auf Erfolg tun, wenn jeder für sich allein sein „Bestes“ tut. Es bedarf zwischen den Berufsgruppen ein hohes Maß an vorbehaltloser Bereitschaft zum Zusammenwirken, will Integration gelingen.

 

 

Diese einleitenden Bemerkungen deuten auf den herausragenden Stellenwert, den eine derartige interaktionistische Perspektive im Zusammenhang mit Persönlichkeitsentwicklungsstörungen und deren Bearbeitung bzw. Behandlung hat. Ich fühlte mich unwillkürlich an das Modell von der „Ökologie der menschlichen Entwicklung“ erinnert, wie es Urie Bronfenbrenner (Stuttgart) 1983 entwarf. Insofern stehen beide Autoren in würdiger Tradition, wenn sich auch ihr Modell dadurch kennzeichnen lässt, dass in ihm alle die Entwicklung einer Persönlichkeit beeinflussenden Faktoren ein gleiches Gewicht erhalten und nicht überwiegend die ökologischen.

Die Autoren unterscheiden – und führen damit ein neues Modell ein – zwischen Persönlichkeitsstörungen und Persönlichkeitsentwicklungsstörungen [2] . Bei der Beschreibung der psychischen Störungen im Kindes- und Jugendalter beziehen sich die Autoren auf die international eingeführten Klassifikationsschemata ICD-10 von den Autoren Dilling, Mombour, Schmidt und Schulte Marwort (1994) und DSM-IV von den Autoren Saß, Wittchen und Zaudig (1996) sowie auf das MAS von Remschmid, Schmidt und Poustka (2001). 
Für den Leser ist es außerordentlich hilfreich, dass die Autoren die typischen Erscheinungsbilder der Persönlichkeitsentwicklungsstörungen übersichtlich zusammenfassen (S. 63, 71, 75 und 78). Diese Überblicke und die jeweils erläuternden Ausführungen bieten den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern sozialer und psychologischer Dienste einerseits und dem pädagogischen und therapeutischem Personal in stationären und teilstationären Jugendhilfeeinrichtungen ein hervorragendes Instrument für Diagnoseprozesse und der ihnen folgenden Hilfeplangestaltung an. Die hier dargestellten Bestimmungselemente von Persönlichkeitsentwicklungsstörungen sind zugleich Orientierungspunkte im Zusammenhang mit Aufnahmeentscheidungen und die ihnen entsprechende Gestaltung des Aufnahmeprozesses (z. B. S. 135 f). Als Elemente des Hilfeplans lässt sich dessen Umsetzung und die entsprechenden Ergebnisse festmachen und fortschreiben. Voraussetzung ist freilich, dass die unterschiedlichen Leistungsanbieter in einem Hilfeprozess das mit diesem Buch vorgelegte theoretischen Bezugsrahmen und praktischen Folgerungen akzeptieren und auf dieser Basis kooperieren (S. 100).   

Während Persönlichkeitsstörungen  als eher verfestigt gelten müssen und in der Regel im Erwachsenenalter Geltung besitzen (vgl. dazu: S. 38 ff), steht bei Kindern und Jugendlichen der Entwicklungsaspekt im Vordergrund. Da alles in diesen ersten Lebensphasen noch im Fluss ist, sind es auch die verschiedenen Störungen, die wir registrieren. Sie bilden sich heraus, bilden sich um und, und darin liegt die Chance und Herausforderung für Pädagogen und Therapeuten, sie lassen sich beeinflussen (u. a. S. 20 und S. 45). Diese Beeinflussung ist an eine, jede Planung und jeden Behandlungs- bzw. Bearbeitungsprozess bestimmende Voraussetzungen geknüpft, die sich als Mehrdimensionale Diagnose und ein dieser Diagnose entsprechendes Mehrdimensionales Hilfekonzept identifizieren lassen.
Eine Mehrdimensionale Diagnose geht von der Erkenntnis aus, dass jedes Störungsbild in seinen Erscheinungen und Ausprägungen sehr differenziert und komplex ist. Dem entsprechen die Ursachen, die ebenso differenziert und komplex sind. Beide, die möglichen Wurzeln beziehungsweise die Ursachen sowie die Erscheinungsweisen von Persönlichkeitsentwicklungsstörungen werden in einer Tabelle  „Mehrperspektivisches interaktionistisches Entwicklungsmodell psychischer Störungen und erzieherischer Probleme und einige Bedingungen für den Erfolg pädagogisch-therapeutischer Hilfen“ zusammenfassend dargestellt. (S. 88 u. 89).

Ein Gesichtspunkt erscheint mir in Bezug auf den Ursachenbereich besonders bemerkenswert. War schon immer in der Entwicklungspsychologie von einer gleichsam erblich bedingten Disposition für bestimmte Persönlichkeitszüge (z. B. Fähigkeiten, Neigungen, charakterliche Merkmale) ausgegangen worden, so überwog doch lange Zeit ein eher von den Einflüssen sozialer Umwelten bestimmtes Modell der Persönlichkeitsentwicklung. Im „Mehrperspektivischen, interaktionistischen Entwicklungsmodell“ von Adam / Peters erhalten alle Einflussfaktoren eine gleiche Gewichtung, wenn sie auch - in ständiger Interaktion stehend – nicht immer und zu gleicher Zeit mit gleicher Intensität wirksam sein müssen. Wenn dem „Ererbten“ in einer Persönlichkeit die Aufmerksamkeit zu Teil wird, das es verdient, so bedeutet das keineswegs eine Determinierung im Verständnis von: Dann kann man da nichts tun. Die Beachtung von derartigen Determinanten wird dem Pädagogen und Therapeuten helfen, die entsprechenden Akzente im Hilfeprozess zu setzen, die die ererbten bzw. in einer Person natürlich vorhandenen Ressourcen konstruktiv zu nutzen nachdem sie zuvor aufgedeckt und aufgebaut wurden. Hierbei spielt auch der Schulunterricht eine wichtige Rolle. (S.195). Im Alltag heißt das zum Beispiel, bei den „Stärken eines Kindes“ anzusetzen.

   

Wenn man nach verallgemeinerbaren, in alle Jugendhilfemaßnahmen übertragbare Strategien Ausschau hält, dann finden sich im Mehrdimensionalen Hilfekonzept einige herausragende Akzente. Vor allem für die pädagogischen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in Heimgruppen und Heimschulen beziehungsweise Schulen, die von Heimkindern besucht werden sowie in teilstationären Arbeitsfeldern sind diese Erkenntnisse von großer Bedeutung. Darüber hinaus sind diese Voraussetzungen für erfolgversprechende pädagogische Wirksamkeit auch von therapeutischen Fachkräften in den sozialpädagogischen Einrichtungen sowie in Pflegefamilien zu beachten. Es sind dies:


·          Vertrauensvolle zwischenmenschliche Beziehungen
 
·
          Die Strukturierung des pädagogischen Alltags
 
·
          Die Kooperation mit allen am Hilfeprozess Beteiligten 

 

Meine Darstellung integriert unter diesen Überschriften Erkenntnisse und Erfahrungen aus der Arbeit von Adam / Peters, die dort durchaus in anderen Zusammenhängen berichtet werden. Insofern folge ich nicht der Systematik dieses Buches, das ich als ein sehr informatives und für Fachkräfte gut lesbares und strukturiertes Handbuch bezeichnen möchte.

Beziehungen,
die tragfähig, verlässlich und von gegenseitiger Wertschätzung und Vertrauen bestimmt sind zu Kindern und Jugendlichen herzustellen und aufrecht zu erhalten vor allem mit Hilfe einer  positiven Wahrnehmung und der Kraft, ein Kind auszuhalten bzw. dessen Störungen zu ertragen. Die genannten Haltungen bzw. Strategien gehören im Grunde jeweils gleichzeitig gedacht, projektiert und gelebt und lassen sich nur aus Gründen der Systematik voneinander trennen. Wenn wir uns die Einzelaspekte anschauen fällt dieser Hinweis besonders ins Auge: Ohne eine positive Wahrnehmung auch des uns am meisten herausfordernden bzw. „nervenden“ Kindes, ist eine von gegenseitigem Vertrauen und wechselseitiger Zuneigung getragene Beziehung nicht denkbar. Einen besonderen Charakter erhält diese elementare Aufgabe mit der Erwartung, dass wir Erzieherinnen und Erzieher dieses Kind mit seinen komplexen Problemen bzw. seine Eigenheiten „aushalten“ können sollten (vgl. dazu u. a. S. 132, 172). Und dies über einen unbestimmten Zeitraum hinweg, nämlich so lange, bis sich dieses Kind davon überzeugt hat, dass wir trotz allem zu ihm stehen. Mit den  Stichworten „Beziehungskonstanz“ und „Vertrauensbildung“ wird das hier Gemeinte illustriert (S. 142).. Auf die mit dieser Erwartung verbundenen Probleme, die sich sowohl innerhalb des pädagogischen Verhältnisses, in therapeutischen Settings und darüber hinaus in allen Situationen des Alltags in einer Jugendhilfeeinrichtung, in der Schule oder bei den Eltern einstellen, wird detailliert und bezogen auf einem Hintergrund vielfältiger Erfahrungen aus der pädagogisch-therapeutischen Arbeit der Autoren eingegangen. Wegen der, mit dem Anspruch ein Kind auch in Extremsituationen „auszuhalten“, verbundenen seelischen Verschleißerscheinungen, Versagenserlebnissen oder schrumpfender Motivation bei Fachkräften, gehört deren Pflege und Fürsorge eine hohe Aufmerksamkeit. Nicht nur Fort- und Weiterbildungen gehören in das entsprechende Betreuungsangebot für die Fachkräfte, sondern ständiger fachlicher Austausch, und Begleitung einschließlich Supervision.  Darüber hinaus wird auf die entlastenden Funktionen von „flexiblen Betreuungsstrategien“ hingewiesen (S. 207) und mehrere Beispiele genannt (S. 210 ff).Die Autoren sprechen weiter von der „pädagogisch-therapeutischen Integration“ als einem zentralen Punkt ihres Ansatzes. Damit ist gemeint, dass Konzeption und Handlungsansätze „durch alle Mitarbeiter vertreten bzw. mitgetragen werden (müssen)“. (S. 173). Dieses Konzept, im pädagogischen Alltag konsequent umgesetzt, sorgt nicht nur dafür, dass die Kinder und Jugendlichen einer im Grundsatz übereinstimmend handelnden (zum Beispiel auf die Normen „Verhalten bei Tisch“) begegnen, sondern schafft Sicherheit und sorgt für eine gute Atmosphäre  unter den Fachkräften selbst. Das übereinstimmende Agieren auf der Grundlage eines von allen mitgetragenen und stets weiterzuentwickelnden Konzepts trägt darüber hinaus dazu bei, Konflikte zu reduzieren sowohl in den Beziehungen zwischen den Fachkräften als auch zwischen ihnen und den Kindern und Jugendlichen (vgl. dazu besonders das Konzept der „Integrativen pädagogisch-therapeutischen Gruppentherapie“ S 172 ff.).

Strukturen
Dem Alltag eine für das Kind verlässliche Struktur zu geben, ist die entscheidende Voraussetzung dafür, dass es frei wird, sich gleichsam „höherwertigen“ Anforderungen zu stellen. „Struktur statt Chaos“ ließe sich diese Strategie überschreiben (vgl. dazu die Ausführungen über Arnold Gehlen auf der Seite Flosdorf / Patzelt). In den bisherigen Ausführungen leuchtet bereits ein derartiges Strukturverständnis auf und manifestiert sich unter anderem  in den Integrativen pädagogisch-therapeutischen Gruppen (bes. S. 174). Es sind gerade die Kinder und Jugendlichen mit komplexen Problemkonstellationen, für die ein mehrdimensionales Hilfekonzept entwickelt werden muss, die „strukturgebende pädagogische Prinzipien und Rahmenbedingungen (benötigen)“ (S. 108). Dass es dem betreffenden Klientel sehr schwer fällt, sich an die mit diesen Strukturen anzufreunden und sie als für sich selbst hilfreich zu erleben, das wird in den Beispielen immer wieder deutlich und kann leicht von allen nachvollzogen werden, die in Heimgruppen arbeiten. Dennoch sind derartige Struktur- und Halt bietende Regeln, Normen und regelhafte Abläufe unverzichtbar und Bestandteil wie Voraussetzung für jeden Hilfeprozess. Die Autoren diskutieren diesen Gesichtspunkt auch im Zusammenhang mit dem Konzept einer „demokratischen“ Erziehung, wenn sie auf die „Stolperfallen“ dieses Konzepts verweisen (S. 107). Dieses Konzept, das in seiner konsequenten Umsetzung in Familie, Schule und anderen gesellschaftlichen Gruppen eine große Chance für eine demokratische Gesellschaft ermöglichen könnte, in denen zum Beispiel emotionale Intelligenz einen höheren Stellenwert hätte, als die Konkurrenz von Personen und Personengruppen, ist aber nur sehr schwer im pädagogischen Alltag umzusetzen. Die mit diesem Konzept verbundenen Anforderungen an Eltern und Lehrer, setzt jeweils Tugenden und Rahmenbedingungen voraus, die wir gerade in vielen Familien, Schulklassen oder Peergroups nicht antreffen. So können sich dort bei den entsprechend disponierten Kindern die komplexen Problemkonstellationen besonders nachhaltig herausbilden (S. 98, 110 ff und, in Bezug auf die Gesellschaft, S. 106 f). „Risikobelastete Jugendliche“, so wird im Kapitel über „Krisenmanagement“ ausgeführt, „ benötigen Klarheit, Orientierung und Sicherheit in ihrem unmittelbaren Lebensfeld. Dazu gehören u. a. die Gestaltung und Gliederung des Tagesablaufs und dessen Regeln, wie auch die Ausgewogenheit von festen Pflichten und verfügbaren Freiräumen. Der Alltagsablauf macht daneben Routinen und Rituale erforderlich, die seine Bewältigung erleichtern können...“ (S. 242).   

Kooperation
Wesenhaftes Element eines Mehrdimensionalen Hilfekonzepts ist das Zusammenwirken aller an ihm beteiligten Personen. Es wird von den Autoren nachgewiesen, dass es die aufeinander abgestimmten, einander ergänzenden Leistungen der verschiedenen Helfer sind, die erst einen Ergebnisorientierten Hilfeansatz ermöglichen und dass ohne Kooperation aller Beteiligten die jeweils angestrebten, in Hilfeplänen vereinbarten Ziele nur schwer oder überhaupt nicht erreicht werden können. Die entsprechende Praxis schließt eine angemessene gegenseitige Informierung und Transparenz ebenso ein, wie gemeinsame Zielbeschreibung, Planung und Fortschreibung der einander ergänzenden Arbeitsweisen, die laufende Ergebniskontrolle bzw. Auswertung der geplanten und gegangenen Schritte mit der jeweils nötigen Modifizierung. Eine herausragende Rolle spielen hier die Kooperationen zwischen Sozialpädagogen und Lehrern und, in den therapeutischen Einrichtungen, zwischen Sozialpädagogen, Therapeutischen Fachkräften und Lehrern. Neben den kooperativen Prozessen, die zwischen den Fachkräften innerhalb einer Jugendhilfeeinrichtung organisiert und optimiert werden müssen, kommt jenen Verbindungen ein hoher Stellenwert im Hilfeprozess zu, die zu den anderen Lebensbereichen hergestellt und – im Interesse des jeweiligen Kindes oder Jugendlichen, sorgsam gestaltet werden. Den Lebensbereichen Schule und Elternhaus widmen die Autoren ihre besondere Aufmerksamkeit.Der Arbeit mit den Eltern, die in Bezug auf ihre erzieherische Kompetenz und Lebensgestaltung als sehr differenziert erlebt wurden (S. 216 ff) [3] , kommt im mehrdimensionalen Hilfekonzept ein hoher Stellenwert zu. Den Autoren ist es wichtig, sowohl den Eltern als auch den mitwirkenden Fachkräften die Haltung zu vermitteln, dass nicht Schuldfragen in den Vordergrund gerückt werden, sondern die Aufklärung zur Frage: „Warum wirkte die elterliche Erziehung ... nicht so, wie es wünschenswert und erforderlich gewesen wäre?“ (S. 217 f). Die Beziehungen zu den Eltern werden sich in dem Ausmaß günstig entwickeln, in dem es gelingt, ihr Vertrauen zu gewinnen. Dann sind sie eher für ein Zusammenwirken zu gewinnen. Hierfür werden Beratungsgespräche (S. 220 ff),  Therapeutisch orientierte Gruppen für Mütter und Väter (S. 225 ff) und Elternseminare (S. 229ff) angeboten.


„Die Schule nimmt im Rahmen eines Mehrdimensionalen Hilfekonzepts einen äußerst gewichtigen Platz ein“ (S. 190).


Dieses Gewicht findet seine Begründung in der Bedeutung, die schulische Erfahrungen bei der Herausbildung und Festigung von Störungen für die schulpflichtigen Kinder hatten bzw. haben. Die Funktion von Kooperation mit den schulischen Fachkräften besteht darin, sie zu bewegen, jene Beiträge zur Entwicklungsförderung bei Kindern mit Persönlichkeitsentwicklungsstörungen zu leisten, die ihnen – und vor allen Anderen ihnen – möglich sind. Von den Autoren genannt werden u. a. die individuelle Förderung (S. 194), „sich wiederzugehörig fühlen“ können und auf Negativbeurteilungen und Zurückweisungen zu verzichten (daselbst) oder „die eigenen Schwächen akzeptieren lernen“ (S. 197) .Leicht ist die Aufgabe nicht. Der Bedingungssatz: „Schule kann, wenn dies gelingt, eine Reihe von Zielen gleichzeitig abdecken“ (S. 194) deutet auf die Zurückhaltung, die in Bezug auf den Erfolg unserer (sozialpädagogischen) Erwartungen in Richtung „Schule“ angebracht sind. Dennoch, das zeigen die Ausführungen im Kapitel über die Schule (S. 190 ff), ermöglichen unter bestimmten Bedingungen, zu denen nicht zuletzt die Beharrlichkeit gehört, mit der sozialpädagogische Fachkräfte gemeinsam mit einsichtigen Lehrern kooperieren, dass der Lebensraum Schule für Kinder mit Entwicklungsstörungen motivationsfördernd gestaltet werden kann.  Über die Grenzen des Konzepts einer mehrdimensionalen Hilfe, und ich möchte hinzufügen: jeder Jugendhilfemaßnahmen, wird gerade im Zusammenhang mit dem Kooperationsgebot deutlich hingewiesen: „Hilfemaßnahmen können bei Kindern und Jugendlichen mit Persönlichkeitsentwicklungsstörungen nur dann gelingen, wenn alle Beteiligten eng kooperieren. Dazu gehört u. a. gegenseitiges Grundvertrauen und die Bereitschaft zeitnah zu kommunizieren, intensiv zusammenzuarbeiten und insbesondere auch schwierige Phasen gemeinsam durchzustehen...
Die Erhaltung der Kooperation und der Handlungsfähigkeit (aller am Hilfeprozess Beteiligten J.R.) hat oberste Priorität.“ (S. 256 und 257). 

Das Eine oder Andere, was noch zu erwähnen wichtig wäre, wird in meiner Einführung nicht näher ausgeführt. Es finden sich in diesem Buch für die Praxis zum Beispiel interessante Hinweise auf die Aufnahmeprozesse (S. 135), auf die Bedeutung von Besuchen daheim (S. 230), auf die Gestaltung der Hausaufgabenstunden, (S. 199) auf die Entlassungsphase oder die Nachbetreuung (S. 234 ff). Besonders die recht detaillierten Darstellungen auf schulische Förderungsmöglichkeiten sind es Wert gründlich studiert zu werden. Hier wäre zu wünschen, dass dieses Buch in jeder Lehrerbücherei einer Heimschule bzw. Schule für Erziehungshilfe seinen Platz findet und von den Lehrerinnen und Lehrern aufmerksam gelesen wird. Ich kann mir vorstellen, dass überall dort, wo die Kooperation noch zu wünschen übrig lässt, die entsprechenden Abschnitte von Erziehern und Lehrern gelesen und  gemeinsam diskutiert werden.  

 

Wieweit erheben die Autoren Anspruch auf die Gültigkeit ihres Konzepts?Es ist davon auszugehen, dass die Ausführungen in diesem Buch gleichsam eine „Summe“ jener vielseitigen Erfahrungen sind, die Herr Adam und Frau Peters gesammelt haben, wobei Albert Adam auf eine mehr als drei Jahrzehnte Leitungs- und Therapeutentätigkeit in seinem Haus Fichtenhalde zurückblicken kann. Diese Erfahrungen werden dem Leser in systematischer Weise und im Dialog mit einer Reihe wissenschaftlicher Arbeiten vorgetragen. In ihrer Bilanz und in ihrem Anspruch aber bescheiden sich die Autoren, wenn sie ausführen, „dass es kein pädagogisch-therapeutisches Konzept gibt, das zugleich allen Bedürfnissen dieser Störungsbilder (Persönlichkeitsentwicklungsstörungen J.R.) Rechnung tragen könnte... es gibt auch nicht die optimale Kombination therapeutischer und pädagogischer Handlungskonzepte. Sie muss für jeden Einzelfall mit seinen jeweils individuellen Besonderheiten ermittelt werden und wird selbst dann nicht immer als befriedigend angesehen werden können. Dies ist typisch für den therapeutischen und pädagogischen Umgang mit diesen Problemstellungen...“ (S. 128).   

 

    

 


  [1]    Das Buch hat 323 Seiten und ist im Oktober 2003 im Kohlhammer-Verlag in Stuttgart erschienen. Die in meinem Text eingefügten Seitenzahlen (in Klammern) beziehen sich auf diese Ausgabe.
  [2]    Adam und Peters verweisen in diesem Zusammenhang auf den hypothetischen Charakter derartiger Begriffe und Zuordnungen, diskutieren die Kritik an diesen Modellen, weisen auf die Gefahren möglicher Stigmatisierungen hin und appellieren an den Leser, mit den in diesem Buch zusammengestellten Beschreibungen von Störungsbildern vorsichtig und verantwortungsvoll umzugehen. ( S. 47 ff)
  [3]  „Es lässt sich wohl nur eines mit Sicherheit sagen: Persönlichkeitsentwicklungsstörungen kommen in allen (auch in den besten Familien vor!“ Diese Feststellung ist selbstverständlich richtig und wird kaum widerlegt werden können. Doch ob und welche Hilfen die Heranwachsenden in den „besten“ Familien erhalten und dass diesen Familien andere Bewältigungsstrategien zur Verfügung stehen, als jenen, aus denen die meisten unserer Kinder (Haus Alpenblick) kommen. Der Anteil aus benachteiligten („Unterschicht“ -) Familien beträgt bei unserem Klientel und seit fünfunddreißig Jahren 98 Prozent. Diese Anmerkung erscheint mir darum wichtig, weil den Eltern, mit denen wir es zu tun haben, die für eine Kooperation im Verständnis des Mehrdimensionalen Hilfekonzepts unter anderem nicht über das für dessen Realisierung nötige Mindestmaß an kommunikativer Kompetenz verfügen (vgl. zu dieser Thematik auch: S. 256 ff). An dieser Stelle vermisse ich einen Verweis auf empirische Daten, die Vergleiche ermöglichen würden, besonders schmerzlich. In anderen Zusammenhängen gibt es derartige Hinweise durchaus. Ich denke da z. B. an die Ausführungen über die Erfolgsaussichten der pädagogisch-therapeutischen Arbeit bzw. Jugendhilfemaßnahmen wie auf den Seiten 85, 116, 253 ff).  
Zurück zur Einführung Forschungsarbeiten
Zurück zur Begrüßungsseite
 
zu den Salpetererseiten