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Schriften zur Erziehung und Bildung im WWW
von Dr. Joachim Rumpf
  

 

Schulen in Bewegung

 

 

Liebe Besucherin, lieber Besucher,
liebe Kollegin, lieber Kollege,
wenn jemand diese Seite anwählt, dann dürften es überwiegende pädagogische Fachkräfte sein, darum erlaube ich mir diese Anrede.
Was Sie hier lesen können, ist ebenso erfreulich wie provokativ.

Erfreulich darum, weil über einige positive Veränderungen in unserer Schullandschaft berichtet wird. Diese Hinweise sind keineswegs vollständig und bedürfen der ständigen Ergänzung. Denn auf Projekte, die das Kollegium einer Schule in Angriff nimmt, wird in der Öffentlichkeit nur selten berichtet. Insofern sind die hier vorgestellten Beispiele eine Zufallsauswahl und abhängig davon, ob ich von ihnen Kenntnis erhielt.
Wer also etwas vermisst bzw. gern erwähnt sehen möchte, ist eingeladen, mir das mitzuteilen!

Provokativ darum, weil ich einmal feststelle, dass Innovationen für eine am Kind orientierte Schule von Verfassungen und Schulgesetzen gedeckt, ja gefordert sind. Und weil ich zum anderen in wenigen Sätzen an das Ende von Beispielen aus der Praxis, eine "Rezeptur" über die Strategie von für wünschenswert gehaltenen Änderungen einstelle.

Jeder Schritt dieser Strategie und die sie einleitende Analyse sind über eigene Erfahrungen hinaus durch Analysen aus den Bereichen von u. a. Entwicklungspsychologie oder Schul- und Sozialpädagogik legitimiert. Wer weiterführende Literatur wünscht, möchte sich bitte melden. Die entsprechenden Praxiserfahrungen lassen sich auf den angegebenen Seiten über Schulprojekte bzw. -Konzeptionen nachschauen.


 

 

Wie ein Wunder muss es einem, mit Reformbemühungen im öffentlichen Schulwesen vertrauten Fachmann erscheinen, wenn er in diesen Tagen liest, dass als "beste Schule des Jahres" eine Gesamtschule ausgezeichnet wurde. Die Hildesheimer "Robert-Bosch-Gesamtschule" habe bei der Ausgestaltung als Ganztagesschule Maßstäbe gesetzt hieß es in der Begründung, die Frau Ingrid Hamm, Geschäftsführerin der Bosch-Stiftung, die diesen Preis vergibt, gab. In einer Fernsehsendung, die aus dem gleichen Anlass am 9. Dezember ausgestrahlt wurde, erklärten die Schülerinnen und Schüler, dass sie sich auf jeden Tag in dieser Schule freuten. Sie gingen deswegen gern, weil sie sich von den Lehrerinnen und Lehrern als gleichwertig angenommen fühlten, weil alles so "kameradschaftlich" zugehe, und weil der Unterricht so viel Spaß mache. Nun kann man bei dem Begriff "Spaß" misstrauisch werden, weil sich damit Klamauk und "Action" statt ernsthaftes Arbeiten verbinden lässt. Offenbar aber haben es Schulleitung, Lehrer, Eltern und Schüler verstanden, das Schulleben optimal zu gestalten. An dieser Schule mit ihren rund 1.300 Schülerinnen und Schülern stimme "ein beispielhaftes Betriebsmanagement, demokratische Führung und regelmäßige Qualitätskontrollen…anderen Schulen ist die in ihrer Entwicklung zehn Jahre voraus".
(aus: Badische Zeitung v. 11.12.2007 / Bärbel Krauss)

 

 

Es gibt also Schulen, in denen Lehrerinnen und Lehrer gemeinsam mit Eltern, Schulträgern und mit der Beteiligung von Schülerinnen und Schülern neue Wege in der Gestaltung des Schullebens beschreiten. Diese gleichsam alternativen Schulen sind keineswegs neu. Die reformpädagogische Bewegung setzte zu Beginn des zwanzigsten Jahrhunderts ein. Deren Initiatoren wandten sich vom von ihnen als starr und Kinderfern erlebten Staatsschulwesen ab und gründeten, gemeinsam mit sympathisierenden Sponsoren, "Reformschulen". Die freien Waldorfschulen entstanden und Internatsschulen wie Schulpforta bei Naumburg, die Schule Schloss Salem, der Birklehof in Hinterzarten oder andere Landerziehungsheime. Diesen heute noch bestehenden Schulen, die in vielfach weiterentwickelten Organisationsformen ihre innovativen Kräfte vervielfachen und die Angebote differenzieren, wie zum Beispiel im Feld der freien Waldorfschulen gut nachweisbar (vgl. dazu: www.waldorfschule.info) treten in unserer Zeit andere Initiativen zur Seite. Da ist zu denken an das "Netzwerk innovativer Schulen". Dies fand insofern eine neue Form des Verbundes, als sich in ihm alle jene Schulkonzepte vereinen, die neue Wege in Unterricht und Schulleben beschreiten. Das Neue in unseren Tagen ist, und hier eröffnet sich ein große Chance, dass diese Schulen sich allen Interessierten und dem Meinungs- und Erfahrungsaustausch öffnen, da sie virtuell zugänglich sind. Aus den Sites der www.netzwerk-innovativer-schulen.de hier ein Textausschnitt einer Kasseler Schule:

 

 

"Vor Beginn des Schuljahres 1999/2000 bestand bei einer Reihe von Kolleginnen und Kollegen der Joseph-von-Eichendorff-Schule die Überzeugung, dass zur Überwindung des traditionellen Unterrichts neue Lernformen eingeführt und ausprobiert werden sollten. Dies sollte eine Antwort auf den wachsenden "Leidensdruck" der Unterrichtenden sein, die zunehmend unmotivierte, mit den Mitteln des herkömmlichen Unterrichts nicht mehr zu erreichende Schüler vorfanden. Unsere Schule liegt im sozialen Brennpunkt Kasseler Osten, einem Stadtteil mit hoher Arbeitslosigkeit und vielen ausländischen Mitbewohnern. Uns wurde bewusst, dass nur Schüler, die in hohem Maße eigenverantwortliches und selbstständiges Arbeiten gelernt haben, den Anforderungen, die auf sie in ihrem Berufs- und Privatleben zukommen, gewachsen sein werden.
Die Gesamtkonferenz der Schule beschloss im April 1999 im Rahmen des Schulprogramms die Einführung neuer Lernformen als Konzept für einen zeitgemäßen Unterricht. Ungefähr zeitgleich ergab sich für die Schule die Möglichkeit, in einem Lernnetzwerk der Bertelsmann Stiftung teilzunehmen. Diese Chance wurde aktiv aufgegriffen.
Die im Schulprogramm formulierten Ansprüche bezüglich der Einführung neuer Lernformen ließen sich nach Auffassung vieler Kollegen am besten verwirklichen, wenn auch die Lernumgebungen, d.h. die Klassenräume der Schüler, zu Lernwerkstätten mit den entsprechenden Einrichtungen umgestaltet würden.
Mit dem selbstständigen Lernen in zu Lernwerkstätten hergerichteten Klassenräumen wollen wir folgende konkreten Ziele erreichen:


" Die Schüler sollen in besonderem Maße selbstständiges, eigenverantwortliches Lernen mit hoher Eigenaktivität praktizieren.

" Jeder Schüler soll seinem individuellen Lernvermögen entsprechend optimal gefördert werden.

" Die Schüler sollen ihre überfachlichen Kompetenzen verbessern.

" Die Schüler sollen sich mit ihrer Lernwerkstatt und damit ihrem Klassenraum identifizieren.

" Die Arbeit mit den neuen Lernformen in den Lernwerkstätten soll zur Erhöhung bzw. Wiedergewinnung der Berufszufriedenheit auf Lehrerseite beitragen.

" Die Arbeit mit den neuen Lernformen in den Lernwerkstätten soll die berufliche Belastung der Lehrer reduzieren."

 

 

 

Das Eigenwillige an diesem Konzept ist die sehr enge Verknüpfung von theoretischen mit praktischen, werkstatthaften Elementen. Diese Verknüpfung erinnert u. a. an die Landerziehungsheime aber auch an die Oberschulen in der ehemaligen DDR, in denen sogar mit dem Schulabschluss der Lehrabschluss in einem handwerklichen Beruf angestrebt wurde. Leisten die Kasseler und viele andere Schulprojekte Pionierarbeit für eine pädagogische Neuorientierung, die zugleich Schulverdruss und der Schulverweigerung vorbeugen, so wird diese Integration von praktischer Arbeit und theoretischem Wissenserwerb sogar bei der pädagogischen Einflussnahme auf aktive schulverweigernde Jugendliche geleistet.

Es gibt darüber hinaus eine unbekannte Zahl von Schulen, in denen Lehrerinnen und Lehrer aus der Einsicht, dass es wie bisher nicht weitergehen kann, praktische Konsequenzen ziehen. Hier möchte ich auf ein beispielhaftes Unternehmen einer bayerischen staatlichen Schule verweisen, in der das Ausleseverfahren unseres Schulwesens über Bord geworfen wurde. Haupt- und Realschule wurden zusammengeworfen, alle Schülerinnen und Schüler werden gemeinsam unterrichtet und orientiert an den "Einheitsschulen" Skandinaviens oder Japans, bleiben die Schülerinnen und Schüler solange wie möglich, und vom ersten Schuljahr an, in einer Klasse beisammen. Natürlich, so muss hinzugefügt werden, machen Gymnasien da nicht mit. Das brauchen sie auch nicht, da mehr und mehr Eltern darauf verzichten, ihre Kinder bereits nach der vierten Klasse in ein Gymnasium zu schicken, weil in dieser "Einheitsschule" mehr und lieber gelernt wird. "Binnendifferenzierung" wird an dieser Schule groß geschrieben. Alle Kinder werden je nach ihren Fähigkeiten gefördert und gefordert. Verlierer gibt es an dieser Schule nicht mehr. Die meisten Schülerinnen und Schüler, mehr als in allen anderen Schulen dieser Region, kommen so zur mittleren Reife. Weitere Informationen über: www.ghws-amtzell.de.

 

 

 

In der "Aktion Humane Schule Baden-Württemberg e. V." bemühen sich seit über zwanzig Jahren engagierte Eltern sowie Pädagogen aus Schulen und Hochschulen um eine Veränderung der Schule. Diese Bürgerinitiative gibt es inzwischen in fünf Bundesländern. Keines der Schülern und Eltern auf den Nägeln brennenden Themen wurde ausgespart. Im Grunde weiß heute jede Bildungspolitikerin und jeder Bildungspolitiker, was vernünftiger Weise - also auf Grund unserer Erfahrungen - zu tun wäre. Aber auch aus wissenschaftlicher Verantwortung heraus - gemeint ist auf Grund der Ergebnisse wissenschaftlicher Forschung, wie sie auch auf diesen Seiten vorgetragen werden - hätten alle, denen an effektiven Schulzeiten gelegen ist, eine genügend große Grundlage, den Einsichten der "Aktion Humane Schule" und anderer vergleichbarer Vereinigungen zu folgen. Es sei zum Beispiel auf die neueste Publikation der Aktion Humane Schule verwiesen, in der Professor Kurt Singer nachweist, dass unsere Kinder "Ohne Noten lieber lernen und mehr leisten."
Über den Bundesverband AHS finden Sie weitere Informationen unter
www.ahs.uni-osnabrueck.de.

 

 

Dass es Schulen gibt, die bereits seit langem diesen Erkenntnissen folgen, weil sie - noch heute - in der Tradition der reformpädagogischen Bewegung stehen, die in den zwanziger Jahren des vorigen Jahrhunderts ihre Konzepte entwickelte und umzusetzen begann, das wissen wir, wie eingangs bereits erwähnt, von den Waldorfschulen, den Montessorischulen oder den Jenaplanschulen.


Am 20. November 2004 zum Beispiel strahlte der Südwestfunk in seinem 2. Hörfunkprogramm eine Sendung über eine Jenaplanschule, die "Peter-Petersen-Schule" in Berlin Neukölln aus. Die Hörerinnen und Hörer erfuhren, dass sich in dieser Schule, in der kaum die Hälfte ihrer Schülerinnen und Schüler Deutsche sind, die Arbeit nach dem "Jenaplan" bewährt hat."Die praktischen Ideen der Jenaplan-Schule", so hieß es, sind verbunden "mit Bausteinen demokratisch-politischer Elemente, wie unter anderemSchülerparlamenten". Eine hohe Lernmotivation wird geförderte, wenn die Mädchen und Jungen Mitverantwortung tragen.

In der Nr. 1 / 2005 (S. 20 - 22) der Zeitschrift der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft Baden-Württemberg berichteten Klaus Hermann und Bernd Rechel über eine Klausurtagung des Landesfachgruppenausschusses Grundschule, in der Erfahrungen über Schulen beziehungsweise Lehrer ausgetauscht wurden"die anders sind". Dieser Bericht belegt, dass es nicht allein Schulen in privater Trägerschaft sind (als Beispiel wurde die Montessori-Schule in Freiburg genannt), die eine an den Fähigkeiten und Bedürfnissen von Kindern orientierte pädagogische Konzeption umsetzen. Es gibt auch staatliche Schulen, in denen konsequent die ausgetretenen Pfade verlassen werden (zum Beispiel in der Clara-Grunwald-Grundschule in Freiburg, an der nur Lehrerinnen mit Montessori-Diplom arbeiten). "Was in diesen Schulen umgesetzt und vorgelebt wird", so der Landesfachgruppenausschuss, "müsste eigentlich für jede Schule möglich sein". Und am Schluss heißt es: "Doch den eigenen Weg muss jeder für sich finden". Mit diesem Hinweis wird zugleich auf das gewiesen, was im Schulrecht als die "pädagogische Freiheit des Lehrers" (vgl. § 38 SchG BW mit Kommentar) benannt ist. Folgen wir den entsprechenden Texte im Schulrecht, liegt seit Jahrzehnten die Verantwortung dafür, Schule beziehungsweise Unterricht zu gestalten, bei jedem einzelnen Lehrer und / oder dem Pädagogenteam einer Schule. Unter "Erfahrungen und Empfehlungen" auf dieser Seite wird noch einmal daran angeknüpft.

 

 

Dass es auch Gymnasiallehrer gibt, die in ihren Schulen die Einsichten und Konzepte Maria Montessoris umzusetzen und zu verbreiten suchen, möchte ich als ein gutes Zeichen der Hoffnung auf Verbesserungen in dieser Schulform deuten. Es hilft wenig, wenn Kultusbehörden entsprechende Orientierungen den Lehrerinnen und Lehrern gleichsam "per Dekret" aufzwingen. Stattdessen kommen Schulen in Bewegung, wenn einsichtige Lehrerinnen und Lehrer ihrerseits die Initiative ergreifen und mit einer Veränderung der Schule von sich aus anfangen, und sie dies gemeinsam mit Eltern auf den Weg bringen. Ein wichtiger Schritt in diesem Bemühen ist die Information. Bevor etwas - gemeinsam mit Schülern und Eltern - verändert werden soll, müssen diese erst wissen, worum es geht, welche Ziele und Zwecke auf grund welcher Einsichten und mit Hilfe welcher Methoden umgesetzt werden sollten. Das kann, wie die Beispiele oben zeigen, mit Hilfe des Internets geschehen. Das kann aber auch, und vielleicht ergänzend, mit Hilfe entsprechender Schriften erreicht werden. Ein überzeugendes Beispiel legte in diesem Jahr (2004) der "Montessori-Förderkreis Karlsruhe e.V." mit einer kleinen Schrift "Montessori-Pädagogik. Ein Leitfaden für Eltern" vor. Diese bebilderte Broschüre, die die Marie-Luise Wetzel (Mutter zweier Kinder), Uta Lanske Gymnasiallehrerin) und und Klaus Schäfer (Stellvertretender Schulleiter der nach den Prinzipien Maria Montessoris arbeitenden Gartenschule Karlsruhe) verfassten, führt auf wenigen Seiten und in einem ansprechenden Layout in die Montessori-Pädagogik ein. Es werden Informationen gegeben, die in gut lesbarer Form und unschwer nachvollziehbar über den Wert dieses pädagogischen Konzepts im Unterricht und im Schulleben unterrichten und sich als Ausgangspunkt für weitergehende Aussprachen über die dort vorgetragenen Erkenntnisse und Schlussfolgerungen für Erziehung und Bildung anbieten, insbesondere auch in der Sekundarstufe I und II.. Sowohl was die Beteiligung von Eltern am Schulleben betrifft, die sich aktiv einbringen können, als auch die von Schülerinnen und Schülern in weitgehender Eigenverantwortung durchgeführten Projekte, bei denen die Lehrkraft sich auf eine Mentorenrolle beschränkt, verdienen es, aufmerksam verfolgt zu werden. Dennoch gibt es recht typische Hürden, die ich an anderer Stelle ("Pädagogik Fehlanzeige") als die Haupthindernisse auf dem Weg zu einer veränderte Schule nachgewiesen habe. Wetzel/Lanske / Schäfer schreiben, dass die Lehrer an weiterführenden Schulen "für andere Aufgaben als die ihres Fachunterrichts nur unzureichend ausgebildet" sind. Das deutet sehr zurückhaltend jene Schwierigkeiten an, die heute noch im Gymnasialbereich - und nicht nur dort - anzutreffen sind.

 

 

Hier noch ein Verweis auf die optimistisch stimmenden Schulkonzepte, die sich unter der Adresse www.freie-schule.de finden. Dort ist bemerkenswert, dass das, was oben über die Pädagogische Freiheit der Einzelschule geschrieben wurde, verwirklicht wird und im Interesse von Schülerinnen und Schülern, denen die alte Lernschule zum Halse heraushing, eigenständige Wege beschritten wurden.
Noch eine Hoffnung bzw. ein Wunsch:
Mögen doch alle die Personen, Gruppen oder Institutionen, die an einer Veränderung des Schulalltegs arbeiten und ihre Erfahrungen ins Internet gestellt haben, jeweils Wege finden, auf die jeweils anderen Homepages mit vergleichbaren Inhalten zu verweisen und auf diese Weise ein Informationsnetz für alle Interessierten öffnen.

 

 

Murg

 

 

Ganz im Südwesten unseres Landes, in Murg am Hochrhein (Landkreis Waldshut) gehen Schulleitung, Lehrer, Eltern und Gemeinderat neue Wege mit dem Ziel, Kinder aus Ausländerfamilien besser zu integrieren. In Murg ist der Anteil an Familien aus Italien außergewöhnlich groß. Darum wurde von der Schulkonferenz beschlossen, die Grundschulklassen zweisprachig zu führen.

"Wir erhalten die Erweiterung der Sprachkompetenz einerseits und das Kennen lernen der verschiedenen Kulturen, gepaart mit der besseren Integration von Schülern und Eltern", erklärte der Rektor der Murgtalschule, Armin Brutsche (BZ am 08.03.2006). Die Eltern der Kinder aus den zweisprachigen Klassen, in denen jeweils eine deutsche und eine italienische Lehrkraft unterrichten, bringen sich engagiert in das Schulleben ein und fördern nach besten Kräften das Projekt. Es wird angestrebt, die Zweisprachigkeit im Unterricht auch in der Hauptschule, in der es bisher eine entsprechenden Arbeitsgemeinschaft gibt, weiter zu führen.

 

 

 

Nun einen Sprung von Baden-Württemberg nach Berlin.

Erst kürzlich wurde im 2. Programm des Südwestfunks in einer Reportage über ein ungewöhnliches Schulkonzept berichtet. Unter der Überschrift "Bewegung und Entspannung sind Bestandteile des Lebens und Lernens in unserer Schule" wurde ein Konzept erarbeitet, in der Bewegung und Entspannung täglich in den Schultag einfließen. In dem Bericht des SWR 2 ging es hierbei besonders um tägliche Yoga-Übungen, die in den Unterricht eingebaut werden.

Weitere Informationen über Hintergründe, Praxis und Erfahrungen dieses Projekts an der "Niederlausitz-Grundschule" in Berlin Kreuzberg

 

 

Auch in Freiburg begann im Schuljahr 2007/2008 eine Schule mit ähnlichem Konzept. Dort tritt der Verein "Freiburger Turnerschaft" als Schulträger in Erscheinung. Seit 1973 betreibt er bereits einen Sportkindergarten. Nun wird er mit Lehrerinnen und Lehrern, die über eine Zusatzausbildung zum Diplomsportlehrer verfügen, eine Schule betreiben, in der "Bewegung das Tor zum Lernen, nicht nur das Beiwerk ist.". "Bewegte Schule" so wurde sie benannt. Und auch hier dürfen wir gespannt darauf sein, was aus diesem Konzept wird, für das, nach Auskunft der Initianten, das Interesse von Eltern sehr groß ist (SK 08.09.2007).

 

 

Ein weiteres ungewöhnliches Schulkonzept wurde von Frau Enja Riegel an der "Helene-Lange-Schule" in Wiesbaden umgesetzt. Da die Selbstdarstellung dieser Schule, die eine Versuchsschule des Landes Hessen und eine UNESCO Projektschule ist, ausführlich auf der entsprechenden Homepage nachgelesen werden kann, möchte ich mich an dieser Stelle mit diesem Verweis begnügen.

 

 

 

Aus der Badischen Zeitung vom 13.02.2007

 

 

Erfahrungen und Empfehlungen


1
Die in unseren Verfassungen und Gesetzen (Schul- und Jugendrecht z. B. ) festgeschrieben Ziele von Erziehung und Bildung münden in die Formel von der "Selbstbestimmung des mündigen Menschen" hin zu einer "verantwortlichen Persönlichkeit". Befragt man die geltenden Gesetze und Verordnungen, dann stimmen sie mit den pädagogischen Zielvorstellungen der meisten Bürgerinnen und Bürger in der Bundesrepublik Deutschland überein. Zu ihnen gehören Begriffe wie "Lebensbewährung", "Tüchtigkeit", "normgerechtes Verhalten" oder "Integration in die Gemeinschaft". Ein hoher Stellenwert kommt der "Verantwortung" zu und zwar in ihren Dimensionen der "Eigenverantwortung" und der Bereitschaft, Verantwortung für Andere ("soziale Verantwortung") zu übernehmen (Erziehungsziele in der Pädagogik" In: Rumpf, J.: Die Zusammenarbeit zwischen Heim und Schule.Theoretische und empirische Beiträge zur Kooperation in der Pädagogik. Wolpadingen 1989, S. 55 - 63)
Übertragen wir die allgemein gültigen Erziehungs- und Bildungsziele unmittelbar in die Praxis, wie dem Schulunterricht - und allein darum geht es in diesem Zusammenhang - dann brauchen wir nur unsere eigenen Erfahrungen und die unserer Kinder zu bemühen, um zu wissen, dass eigenverantwortliches Handeln und selbständiges Arbeiten, um nur zwei Wege zum Ziel "Eigenverantwortung" anzudeuten, in einem Unterricht zu wenig oder überhaupt nicht gefördert werden, in dem der Lehrer "frontal" unterrichtet. "Wenn alle schweigen (schlafen) - einer spricht, so nennt man dieses Unterricht", diesen Spruch lernte ich als Schüler bereits vor sechzig Jahren kennen. Die Methode dieses, allgemein bekannten und so genannten "Frontalunterrichts" verhinderte also selbsttätiges, selbstständiges und eigenverantwortliches Handeln und hätte eigentlich, sofern die offiziellen Erziehungs- und Bildungsziele ernst genommen worden wären, als dysfunktional verboten werden müssen.
Halten wir fest: Alle praktischen Ansätze im Leben einer Schule, die Kinder zu den oben vorgetragenen Zielen führt, sind durch Recht und Gesetz gefordert.

2
Zu den elementaren Erkenntnissen in der Erziehung gehört - spätestens seit Pestalozzi - dass wir durch praktisches Tun lernen: Laufen lernen wir, wenn wir laufen, Rad fahren wenn wir Rad fahren, Schreiben, wenn wir schreiben u. s. f. Was für Körperfunktionen gilt, trifft auch auf andere zu. So lernt ein Kind Selbständigkeit, wenn es selbständig sein darf; Verantwortung, wenn es Verantwortung übernehmen darf; Pflichtgefühl, wenn es Pflichten übertragen bekommt. Neben dem "Selbermachen dürfen" spielen Nachahmen der für ein Kind relevanten Vorbilder und noch andere Faktoren als Vermittler erwünschter Tugenden eine Rolle. Doch alles das, was wir im Familienalltag, zu einem großen Teil auch in sozialpädagogischen Einrichtungen (im Kindergarten z. B.) noch als selbstverständlich leben (wollen), wird im Schulleben zum "Modell", weil sich das Schulwesen von den Einsichten über die optimalen Lernbedingungen von Kindern abgekoppelt hat und eigenen "Gesetzen" folgte (zum Begriff "Schulleben" und seiner Bedeutung vgl. das Kapitel "Theorie des Schullebens" in: Struck, Peter: Pädagogik des Schullebens. München 1980, S. 3 - 74). Studenten für das Lehramt an Grund-, Haupt- und Realschulen lernen sie - in einen grob vereinfachenden Begriff gefasst - als Didaktik kennen, die dann aber so verkürzt übernommen wird, dass von dieser komplexen pädagogischen Theorie und Strategie in der Hauptsache die Wissens- bzw. Lernziele nicht in den Alltag übernommen werden. Die Berufung auf Lehrpläne in Elternabenden und Konferenzen wird dann häufig als Argument benutzt, um innovative Vorschläge zurückzuweisen. Dass diese - eigene - Erfahrung der gegenwärtigen Schule noch immer gilt, bestätigt Ulrich Hermann, wenn er in einem Vortrag über die "Schulen und ihre Architektur" sagt:

"Schulen sind hierzulande eher selten Orte des belebenden, interessanten, anregenden, sinnstiftenden Lebens und Lernens von Kindern und jungen Leuten mit ihren Lehrerinnen und Lehrern, sondern in der Regel immer noch Lehrplan-Vollzugsanstalten und demnächst wohl Leistungsstandard-Testinstitute."
(Sendung: Donnerstag, 6. Januar 2005, 8.30 Uhr, SWR 2)


3.

Diesen Tendenzen traten und treten, wie auf dieser Seite nachgewiesen ist, "alternative Schulprojekte"
- vgl. dazu auch die Beispiele in http://www.adz-netzwerk.de/eigenwillige-Schulen/ -

und einzelne Lehrerinnen und Lehrer entgegen und bemühen sich darum, ihr Schulleben oder auch nur ihren Unterricht den gültigen Erziehungs- und Bildungszielen und in Übereinstimmung mit kindlichen Möglichkeiten und Bedürfnissen (vgl. hierzu die Seite "Lernmotivation") anzupassen.
Tatsächlich lässt sich jede Schule verändern, wenn und wo sich die folgenden Strategien durchsetzen:

 

 

 

 

1.Schritt
Ein Lehrer oder mehrere sind bereit und in der Lage ihren Unterricht zu verändern. Häufig tragen zu derartigen Motiven Fort- oder Weiterbildungen bei.

2. .Schritt
Diese Lehrerin / dieser Lehrer gewinnt die Schülerinnen und Schüler - bei jüngeren Kindern zunächst die Eltern der betroffenen Schüler- , die Eltern und die Kolleginnen und Kollegen einschließlich der Schulleitung, ihrte/seine Unterrichtsmethoden wohlwollend zu tolerieren oder gar zu fördern.
Gelingt dieser Schritt nicht, wird diese Lehrerin / dieser Lehrer früher oder später aufgeben und sich dem ausgefahrenen Trott wieder fügen, sich versetzen lassen oder krank werden und vorzeitig in den Ruhestand gehen.

3. Schritt
Sind Schulleitung und wenigstens eine Minderheit der Kolleginnen und Kollegen gewonnen, die Eltern werden in der Regel allem zustimmen, was der Entwicklung ihrer Kinder dient, dann können die reformfreudigen Lehrerinnen und Lehrer in Ruhe arbeiten. Sie sollten in den pädagogischen Konferenzen ihren Kolleginnen und Kollegen genau so über den Verlauf ihrer Innovationen berichten wie den Eltern. Am besten ist es immer noch, wenn diese sich durch persönlichen Augenschein (Unterrichtsbesuche) selbst ein Bild machen können, wie zum Beispiel ein auf das Bedürfnis nach aktiver Selbständigkeit und Eigenverantwortung aufgebauter Unterricht aussieht.

4. Schritt
Parallel hierzu sollten ermunternde Signale von den Vorgesetzten nicht ausbleiben. In unserem staatlichen Schulwesen sind das die Fachpersonen in den Schulaufsichtsbehörden (Schulleitung, Schulämter). Von dort her müsste Interesse gezeigt und die Entwicklung einer entsprechenden Schulkonzeption gefördert werden. Denn das wäre anzustreben:

5. Schritt
Am Besten wäre es natürlich, wenn die Bemühungen der einzelnen Lehrkräfte eingebettet sind in die pädagogische Konzeption der Schule. Wo eine Konzeption noch nicht vorhanden ist, sollte sie rasch erarbeitet und von der Lehrer- und der Schulkonferenz verabschiedet werden. Sie sollte so gestaltet sein, dass sie Innovationen im Schulleben fördert und nicht behindert. Wenn die für alle zweckmäßige
- kollegiale Toleranz und Unterstützung,
- Kooperation und fachlicher Austausch,
- Konfliktlösungsstrategien und Verantwortlichkeiten
um nur einige konzeptionelle Inhalte zu nennen, gleichsam als "Hausgesetz" festgeschrieben sind, werden sich Einzelinitiativen eher auf das Unterrichtsverhalten aller Lehrerinnen und Lehrer auswirken, als ohne einen verbindlichen Katalog an Werten und Normen in Bezug auf Erziehung und Bildung an dieser Schule.

 

© Dr. Joachim Rumpf
79733 Görwihl, 21.07.2006
aktualisiert am 12.12.2007
aktualisiert am 12.02.2012

 

 

 

 

 

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