Schulerfolg

In einer Tageszeitung erklärt der Schulleiter einer Schule für Lernbehinderte, dass das schulische Scheitern von Kindern "nur an unserem Leistungssystem hängt". Das Interview ist von der Redaktion überschrieben worden: "Das Scheitern hängt am System" . Nur wenige Wochen zuvor war in der gleichen Tageszeitung ein Interview mit Manfred Spitzer, dem Verfasser eines Buches über das Lernen abgedruckt. Darin hieß es zwar, "Schüler sind nicht dumm, Lehrer sind nicht faul und unsere Schulen sind nicht kaputt", doch zentrale Botschaft dieses Beitrags fasst er in der Auffassung zusammen: "Lernen… kaputt zu machen, muss man sich schon viel Mühe geben. Leider tun wir dies derzeit" denn "Schüler wie Lehrer leiden an der Schule" . Dies sind nur zwei, besonders öffentlichkeitswirksame Beispiele für die Kritik am System "Schule", die eine lange Tradition hat und von den Kultusministern im Oktober 2003 im "Ersten Bildungsbericht für Deutschland" fortgesetzt wurde. Es scheint so, als habe sich seit den sechziger Jahren, als Lehramtsstudenten gemeinsam mit ihren Professoren aufs Land zogen, um dort Bildungsreserven aufzuspüren und die soziologische Forschung die Benachteilung der Unterschichten und der Landbevölkerung im Bildungswesen aufdeckte, bis heute kaum etwas geändert. Dabei weist die Klage über die Hauptschule als "Restschule" darauf hin, dass immer mehr Mädchen und Jungen eines Jahrgangs, auf Realschulen und Gymnasien wechseln. Von einer, bestimmte soziale Schichten benachteiligenden Auslese in den Grundschulen kann also keine Rede sein.
Es wird in den vorliegenden Konzepten, die sich der Veränderungen von Lernbedingungen widmen, wie zum Beispiel denen von Struck, Spitzer und im "Bildungsbericht" der deutschen Kultusminister stets davon ausgegangen, dass deren praktische Umsetzung, die Freude am Lernen ermöglichen bzw. steigern würde. In einer Lernwerkstatt oder in Projektorientiertem Unterricht zum Beispiel trifft diese Annikahme für im Grunde lernbereite und neugierige Kinder ja auch zu. Dass es aber auch Kinder aus Milieus gibt, die andere Formen der Ansprache brauchen, weil Eltern ein förderliches Lernumfeld nicht schaffen können oder sogar verweigern, und dass es Kinder gibt, deren Lernvermögen begrenzt ist, (ohne dass sie in eine Lernbehindertenschule überwiesen wurden), wird in der schulkritischen Diskussion kaum berücksichtigt . Diesen Gesichtspunkten soll in dem hier vorliegenden Beitrag nachgegangen werden, ohne damit die Verantwortung des Lehrers und die Bedingungen, die seinen Unterricht beeinflussen, leugnen zu wollen .
Vor zwanzig Jahren erregte das Buch von Jürg Jegge mit dem provozierenden Titel "Dummheit ist lernbar" großes Aufsehen. Der Schweizer Pädagoge schilderte seine Erfahrungen mit "Schulversagern" in der Grundschule. Erfolg und Versagen in der Schule - und nicht allein dort - sind eng verknüpft mit den erzieherischen Mächten (oder "Sozialisationsinstanzen"), die die Entwicklung von Kindern beeinflussen. Das sind in unserer Zeit die Familie, - der Kindergarten, - die Schule, - die Freundesgruppe und die elektronischen Medien. Die Familie ist nicht nur zeitlich der erste Lebensbereich in der menschlichen Entwicklung, sondern steht in Bezug auf die Bedeutung eines ganzen Lebens auch qualitativ an erster Stelle. Unsere Verfassung trägt diesem ganz natürlichen Gewicht insofern Rechnung, als die Familie den besonderen Schutz der Staatlichen Gemeinschaft genießt und den Eltern das Recht zugestanden und die Pflicht auferlegt wird, für die Erziehung und Bildung ihrer Kinder zu sorgen.
Das Schicksal des Peter Müller aus dem Buch von Jürg Jegge, dem "alles stinkt, weil es daheim wie in einem langweiligen Theaterstück ist" deutet auf Lernprozesse in der Familie, die in Versagen und Resignation im Zusammenhang mit kognitiven und sozialen Anforderungen, zum Beispiel in der Schule, einmünden. Jegge weist nach, dass "Anregungsarmut" - hier bezogen auf sprachlichen und sozialen Umgang - in "Dummheit" münden kann. Ich kenne eine junge Frau, die acht Jahre lang, von den Eltern, Großeltern und vier Geschwistern als "Dubeli" (dumm) eingestuft und behandelt wurde, anschließend in einer Einrichtung für behinderte Kinder landete und wenig später, in anregungsreicher Umgebung eines Kinderheimes, ihre tatsächlichen Fähigkeiten entfaltete und Realschulabschluss und Berufsausbildung erfolgreich beendete. Natürlich erklären auch Erbanlagen sehr wohl die Verschiedenheit von Geschwistern, die gemeinsam in einer Familie heranwachsen. Beide können jedoch, also Anlage und Umwelt, mit zunehmendem Alter von der in dieser Wechselwirkung herangebildeten Persönlichkeit selbst immer stärker beeinflusst und gestaltet werden. Junge Menschen, so hoffen wir, werden immer selbständiger und übernehmen für ihr Tun und Lassen die eigene Verantwortung. Dem Kindergarten und der Schule kommen hierbei wichtige Funktionen zu. Die der Schule von den Verfassungen in Deutschland zugewiesene Bedeutung aber ist der der Familie gleich. Familie und Schule stehen in Bezug auf Erziehung und Bildung eines Kindes in gleich gewichtiger Verantwortung.

Manfred Spitzer brachte einen neuen Akzent in die schulkritische Diskussion ein, als er davon sprach, dass die Schule das Lernen verhindere. Denn alle Kinder sind geradezu "Lernwunder". Alle wollen und können von Natur aus lernen. Tun sie das nicht, dann sind Verhinderer am Werk. Und das sind in unserem Schulsystem Schulstrukturen und Lehrpersonen.
Jede Lehrerin und jeder Lehrer weiß, dass Spitzer und die anderen Laien und Fachleute, die so pauschal unsere Schule kritisieren, sowohl Recht haben als auch Unrecht. Jeder, der genau hinschaut, auf die Lehrer einer Schule zum Beispiel, auf die Schulen in einer bestimmten Region, auf Schulamtsbezirke und ihre Verwaltungen oder gar auf Lehrerausbildungsstätten, wird sehr große Unterschiede feststellen Sie verbieten im Grunde Verallgemeinerungen ohne eine entsprechende empirische Basis. Doch dieser Satz ist so selbstverständlich zutreffend, dass er schon banal klingt. Wer aber genau hinschaut, wie zum Beispiel auf die Schülerinnen und Schüler in einer Klasse irgendwo in Deutschland, wird ebenso feststellen, dass es auch unter diesen erhebliche Unterschiede in ihrem Lernverhalten gibt. Werden nun Ursachen verschiedener Lernverhalten geprüft, und auch das weiß jeder Lehrende, dann sind sie nicht allein auf Begabungen und Unterrichtsmethoden sondern eher, und hier lässt sich auch auf die Erkenntnisse Spitzers verweisen, auf elementare, den Lernwillen flankierende Bedingungen zurückzuführen, zu denen die Familie und die Begabung selbstverständlich die bedeutsamsten sind. Wir können froh darüber sein, dass es gegenwärtig nur eine Minderheit von Kindern ist, die in Familien heranwachsen, die ihren Pflichten nicht gerecht werden. Die meisten Eltern bemühen sich darum, Entwicklungsfördernde Lebensbedingungen für ihre Kinder zu schaffen.

Jede öffentliche Diskussion über die Rolle der Familie in unseren Tagen sollte Mütter und Väter darin bestärken, ihren Pflichten in der Erziehung und Bildung ihrer Kinder nachzukommen und diese Leistungen von den Eltern auch einzufordern. Sie sollte aber darüber hinaus immer wieder betonen, dass die Fähigkeiten bzw. Begabungen eines Kindes von denen anderer Kinder verschieden sind und dass die jeweiligen Unterschiede von Eltern und Berufspädagogen erkannt und angenommen werden sollen.

Gerade wenn es um Eltern- bzw. Erzieherpersönlichkeiten als Bedingungselement geht, sind Einwirkungsmöglichkeiten von Außen (Schullehrer, Sozialpädagoge, Eltern u. ä.) begrenzt. Diese nicht selten unbeeinflussbare Bedingung aber kann nicht darin münden, dass man für ein Kind nun gar nichts mehr tut, weil ja die Eltern oder andere Fachkräfte nicht mitziehen wollen oder können. Die dadurch entstehenden Schwierigkeiten sind von den an den Förderprozessen Beteiligten sorgsam zu dokumentieren. Defizite und ihre vermuteten oder tatsächlichen Ursachen sollten den hierfür Verantwortlichen vorgelegt und sie zu einer Stellungnahme bewegt werden. Zunächst geht es hierbei nur darum, zu versuchen "Sensibilität" für die Situation des Kindes hervorzurufen und eine nachhaltige Betroffenheit hervorzurufen. Wenn das ausbleibt, muss über weitere Konsequenzen nachgedacht werden.

Zunächst ein kurzer aber notwendiger Blick auf die Klassenlehrerin.

Die Lehrerin

Die berufserfahrene Klassenlehrerin, deren eigene Kinder inzwischen erwachsen sind, unterrichtet mit ihrem halben Deputat nur in dieser Klasse und begleitet die Kinder seit dem ersten Schuljahr. Sie gehört zu jener deutlichen Mehrheit von Lehrerinnen und Lehrern an Grund- Haupt- und Sonderschulen , denen die pädagogische Arbeit seit Jahrzehnten unverändert Berufung ist und Erfüllung. Die außerschulische Zeit von ihr ist weitgehend angefüllt mit Unterrichtsvorbereitungen, wozu unter anderem gehört, Unterrichtsmaterialien herzustellen - auch gemeinsam mit den Kolleginnen und Kollegen, die an dieser und den Nachbarschulen die gleichen Fächer und Schülerjahrgänge unterrichten. Es werden Elternkontakte, auch über die ohnehin verbindlichen Elternabende und Sprechstunden hinaus gepflegt. Die Schülerarbeiten werden täglich kritisch und sorgsam durchgesehen. Es sind viele Leistungen zu erbringen, so dass, zählt man die für die Schulkinder erbrachten Arbeitszeiten, am Ende aus einer Teilzeitarbeit ein Vollzeitberuf wurde. Die Unterrichtsmethoden sind vom ersten Schuljahre an so differenziert, dass sie alle hierfür geeigneten Kinder der Klasse, zum jeweils frühestmöglichen Zeitpunkt an eigenständiges und eigenverantwortliches Arbeiten heranführen. Dieser Freiarbeit ermöglichende und an Projekten orientierte Unterricht, kurzzeitig unterbrochen von jenem "Frontalunterricht", den wir in den weiterführenden Schulen noch verbreitet antreffen, lässt sich als ein themenorientiertes gemeinsames Arbeiten bezeichnen. Flexible methodische Gestaltungen des Schulvormittags - hier ist vor allem an die Wochenplanarbeit zu denken - ermöglichen der Lehrerin und den anderen in dieser Klasse Unterrichtenden aber auch, sich gezielt jenen Mädchen und Jungen zuzuwenden, denen das schulische Lernen, vor allem, wenn es weniger dirigistisch ist und mehr "Eigenlernen" herausfordert, schwer fällt.

Sieben von neunzehn Kindern

1. Erna
Sie ist ein munteres Mädchen mit wachem Verstand und der Fähigkeit, rasch zu allen Kindern Kontakt herzustellen. Ihre älteste Schwester besucht die neunte Klasse der gleichen Schule und über sie konnte gelegentlich den Eltern eine Botschaft ausgerichtet werden. Denn Erna kommt häufig ungewaschen und ungekämmt und in ihrer Kleidung auffallend schmutzig in die Schule. In den ersten beiden Schuljahren musste sie im Winter immer wieder von der Lehrerin ermahnt werden, doch wenigstens Strümpfe anzuziehen und nicht mit nackten Füßen in den Schuhen durch Eis und Schnee zu laufen, der in diesen Mittelgebirgshöhen oft wochenlang liegen bleibt. Der äußeren Verwahrlosung entspricht das Chaos mit ihren Schulsachen. Es vergeht kein Tag, an dem sie ihre Arbeitsmaterialien vollständig dabei hat. Auch wenn sie nach ihrem Geburtstag oder nach den Weihnachtsferien stolz neue Hefte, Buntstifte und andere Arbeitsmittel vorweist, sind die nach wenigen Tagen nicht mehr vorhanden. Das gleiche geschieht auch mit Schulbüchern, Arbeitsheften oder Sportkleidung. Nur weil Schulbücher so teuer sind und bereits mehrfach von den Eltern bezahlt werden mussten, ist hier etwas Beständigkeit zu registrieren. Natürlich hat das Mädchen häufig keine Hausaufgaben, weil sie kein Heft hatte und in diesem Heft befanden sich Vorbereitung und Aufgabenstellung. Dass sie von fünf Tagen in der Woche in der Regel drei bis zu einer Stunde verspätet zum Unterricht erscheint, rundet das Bild ab. Während des Unterrichts bekommt sie nur einen Teil mit. Weil sie - und dies gilt auch für zwei andere von diesen fünf Kindern - immer wieder ihre Aufmerksamkeit anderen Kindern und Dingen zuwendet, läuft vieles an ihr vorbei und nicht alles kann aufgearbeitet werden, wenn die Lehrer dazu kommen, sich ihr bzw. den anderen jeweils gesondert und gezielt zu widmen. Dass am Ende des Schuljahres die in Noten gemessenen Leistungen zur Versetzung ausreichen, ist jenem wachen Verstand und der natürlichen Auffassungsgabe zu danken, die sie in den Aufmerksamkeitsperioden am Vormittag einsetzt und die ihr genügen, um ausreichende Leistungen zu erzielen.
Selbstverständlich ist mit den Angehörigen von Erna gesprochen worden. Die Mutter, die sich in der Schule kaum sehen lässt, schickt den Vater vor oder die große Schwester. Treffen sich Mutter mit Tochter und Lehrerin zum Beispiel beim Einkaufen, ist außer einem Gruß kein Kontakt herstellbar. Sogar von der Schulleitung erhielten die Eltern Post mit der Bitte, bei ihrer Tochter mehr auf Sauberkeit und Ordnung zu achten. Drei bis höchstens fünf Tage fällt das Mädchen in dieser Beziehung dann auch nicht mehr auf, um anschließend wieder äußerlich verwahrlost in der Schule zu erscheinen. Auf Elternabenden waren die Eltern noch nie. Also können sie auch nicht wissen, was ihre Tochter in der Schule wie und warum lernt. Jedem persönlichen Kontakt mit der Klassenlehrerin oder mit dem Schulleiter wird konsequent aus dem Wege gegangen. Materielle Not herrscht in dieser Familie mit drei Kindern in eigenem Haus, keine. Sowohl der Vater als auch die Mutter arbeiten in einer nahe gelegenen Fabrik im Schichtbetrieb.

Eine Schlussfolgerung:
Wer sein Kind fördern will, muss verlässliche Alltagsstrukturen (im Sinne von regelmäßigen, verlässlichen Abläufen und Ordnungsvollzügen) vorleben und konsequent einfordern, wie es auf den Seiten über die Grundbedürfnisse von Kindern oder die "Strukturen im Alltag" ausführlich dargestellt ist.

2. Heinz
Auch Heinz ist, das wusste die Lehrerin schon vom Kindergarten her, ganz normal begabt und hat keinerlei Defizite in seiner geistigen oder körperlichen Entwicklung. Er zeigt durch sein Verhalten der Lehrerin gegenüber, dass er sie mag. Ein wenig, so meint sie, scheint er in ihr einen Großmutterersatz zu sehen. Beide können zeitweilig gut miteinender sprechen. Doch von Anfang an hatte er große Mühe, die Übungen anzufertigen, die daheim zu erledigen waren. Als er schreiben gelernt hatte und die Lehrerin dazu überging, die in der Schule vorbereiteten Hausaufgaben mehr und mehr in die Verantwortung der Schüler zu stellen, brachte er gar keine mehr. Die Mutter kam: er wisse nicht, was er auf hatte. Ob die Lehrerin sie ihm nicht ins Heft schreiben würde. Das tat die Lehrerin freilich nicht. Allerdings prüfte sie täglich nach, ob der Junge die Aufgaben, genau wie seine Klassenkameraden, in das Hausheft eingetragen hatte. Übrigens reagierte die Mutter beleidigt, weil die Lehrerin ihrer Forderung nicht in der gewünschten Weise nachkam. Hinzu kommt, dass Heinz zu jenen Kindern gehört, die ihr Arbeitsmaterial selten finden. Da fehlen zum Beispiel die von der Lehrerin vorgefertigten Arbeitsblätter, angefangene Arbeiten verschwinden auf unerklärbare Weise und finden sich später, zerknüllt unten in der Schultasche oder im Papierkorb. Trotz aller Auseinandersetzungen zeigte Heinz nach wie vor die gleiche Anhänglichkeit, vermochte aber nicht, sich im Unterricht so zu beteiligen, wie das zweckmäßig gewesen wäre. Stattdessen suchte er mehr und mehr die Aufmerksamkeit anderer Schüler zu erlangen. Doch niemand wollte, seit Beginn des zweiten Schuljahres, noch sein Freund sein. Kein Kind war bereit, ihm die Hausaufgaben zu bringen oder einer Einladung zum Geburtstag zu folgen. "Bei Heinz ist es nicht schön" - mehr vermochte die Lehrerin als Gründe für diese sozialen Abgrenzungsprozesse nicht herausfinden. Ab dem zweiten Schuljahr, der Vater hatte die Familie verlassen und war aus dem gemeinsamen Haus ausgezogen, fehlte er immer häufiger. Allein in diesem jetzt zu Ende gehenden dritten Schuljahr fehlte Heinz an 31 Unterrichtstagen. Da er jeweils keine Hausaufgaben hatte, weder für den Tag, an dem er fehlte, noch sie am darauf folgenden Tag nachholte oder den versäumten Stoff nacharbeitete, war es, als hätte er viel länger gefehlt. Zuverlässig bleibt er inzwischen an Tagen, an denen Klassenarbeiten vorbereitet oder aber geschrieben wurden, der Schule fern. Mehr als zwei Tage hintereinander war er nicht krank. Denn "krank" war er, da ja die Mutter eine Entschuldigung nachreichte. Nicht immer unaufgefordert und manchmal vergaß sie es auch. Dass Heinz an den von der Mutter krank geschriebenen Tagen auf die kleine Schwester, die noch nicht im Kindergarten ist, aufpassen und Haus und Hof hüten muss, das wussten die anderen Kinder der Lehrerin zu erzählen. Gegen Ende dieses dritten Schuljahres begann er sogar bereits Leistungen zu verweigern. Sogar mit einer Zigarette im Mund war der kleine Steppke auf dem Schulweg bereits angetroffen worden. Sollten sich die Fehltage und das verweigernde Verhalten, auch in den folgenden Schuljahren fortsetzen oder gar steigern, dann bleibt der Schulerfolg von Heinz in Frage gestellt. Eine in ihren Auswirkungen nicht zu unterschätzende Ursache dürfte auf den Unehrlichkeiten und Täuschungen der Mutter den Lehrern gegenüber und ihren Vorurteilen beruhen. Sie aber ließ sich in der Schule nie blicken und geht der Lehrerin und dem Schulleiter, der ebenfalls in dieser Klasse unterrichtet, aus dem Wege. Ein Gespräch mit ihr war nicht möglich. Auf Einladungen reagierte sie mit Ausflüchten oder gar nicht.

Eine Schlussfolgerung:
Wer sein Kind fördern will, muss mit gutem Beispiel vorangehen und Tugenden leben, wie Ehrlichkeit, Wahrhaftigkeit und Offenheit.

3. Karl
Karl wurden von Anfang an die Folgen gravierender Uneinsichtigkeit, vor allem des Vaters, zum Verhängnis. Bereits im Kindergarten wurde den Eltern nahe gelegt, ihn wegen erheblicher Störungen in der Koordination von Bewegungsabläufen, einer ergotherapeutischen Behandlung zu zuführen. Auch eine Links- oder Rechtshändigkeit war nicht zweifelsfrei auszumachen. Doch der Vater, ein Beamter, meinte, das wächst sich aus. Die Mutter spricht weder mit der Lehrerin noch mit anderen Fachpersonen; weniger aber aus Unwillen als wegen mangelhafter kommunikativer Kompetenz. Es ist der Vater, der die Familie nach Außen vertritt und im Inneren dominiert. Der ältere Bruder befand sich bereits auf einem Gymnasium, als Karl eingeschult wurde. Die Eltern sprachen nicht mit der Lehrerin über die Schwierigkeiten, die ihr Sohn mit seiner Feinmotorik hatte. Bereits in den ersten Schultagen zeigten sie sich unübersehbar, da Karl weder in der Lage war, sich an- oder auszuziehen, einen Bleistift zu führen oder sich die Schuhe zu binden. Auf dringenden Rat der Lehrerin führten die Eltern den Jungen einer logotherapeutischen Behandlung zu. Nach einigen Wochen brachen die Eltern die Behandlung ab. Die Mutter war nicht bereit oder in der Lage, die Übungen daheim durchzuführen, die die Voraussetzung für einen Erfolg gewesen wären. Die Therapeuten erfuhren auch, dass der Mutter die Fahrten in die Praxis lästig waren und sie dem Jungen wegen dieser Mühen, Vorhaltungen machte. Sie weigerte sich, an den Übungen teilzunehmen und wartete im Auto auf dem Parkplatz bis die Therapiestunde zu Ende war. Endlich brachte sie den Jungen überhaupt nicht mehr. Der Vater meinte nach wie vor, dass der ganze Wirbel überflüssig sei, weil sich die Schwierigkeiten des Jungen auswachsen würden. Alles dies wurde recht offen der Klassenlehrerin gegenüber geäußert und erwartet, dass in der Schule die Defizite "irgendwie" aufgearbeitet würden. Karl aber mühte sich vergebens, es den anderen Kindern im Schreiben gleich zu tun. Im Zusammenwirken mit der Kooperationslehrerin wurden Teilleistungsschwächen diagnostiziert und innerhalb der Schule für Karl eine besondere Förderung eingerichtet. Der Erfolg dieser zusätzlichen Fördermaßnahmen steigt und fällt mit der Bereitschaft der Eltern, daheim das mit ihrem Kind zu üben, was als Aufgaben von der Fachkraft aufgegeben wird. Aber auch hier erwies sich die Mutter, die einer Halbtagstätigkeit nachgeht, als unwillig oder unfähig. Der Vater meinte nach wie vor, dass alles dies überflüssig sei. Karl fiel aber nicht allein das Schreiben schwer. Auch das, was er mühsam und langsam zu Papier brachte, vermochte er kaum zu lesen oder das, was er hörte, zu verstehen. Nicht einmal Märchen und andere kurze und für Kinder lustige Geschichten behielt er. Im ersten Gespräch mit beiden Eltern über diese Unvermögen - damals noch am Ende des ersten Schuljahres - reagierte der Vater enttäuscht und heftig. Er hatte diesen Jungen ebenfalls bereits auf dem Gymnasium gesehen und konnte nicht verstehen, warum das Lernen bei Heinz nicht klappte. Ab und zu, und wie die Lehrerin in Erfahrung bringen konnte, nach Lust und Laune, kommt der Vater daheim auf die Idee, sich von seinem Sohn etwas vorlesen zu lassen. Da dessen Leseversuche, trotz redlichem Bemühens, aber kaum verständlich sind, verliert der Vater rasch die Geduld, unterbricht seinen Sohn: "ist schon gut", wendet sich von ihm ab und anderen Dingen zu. Natürlich mussten die Lehrer daran schuld sein, äußerte der Vater öffentlich in seinem Verein, wenn sein Sohn nicht mit kam und so schlecht liest. Und wenn der Vater in die Tageszeitungen schaut und dort Spitzers Interview oder die Überschrift "Schlechte Noten für die Schule" (Badische Zeitung am 11. 10. 03) liest, dann findet er sich bestätigt. Denn für eine gründlichere Information oder gar eine selbstkritische Analyse hat er weder Zeit noch Lust.
Von seinen Leistungen in Deutsch her, müsste der Junge eigentlich noch einmal ein drittes Schuljahr besuchen. In Mathematik reicht es gerade noch für eine Vier. Aber die Lehrerin und ihre Kollegen versetzen den Jungen, sie "reichen ihn weiter". Sie begründen die bei ihm und anderen Grundschulkindern in vergleichbarer Situation mit der Überalterung, die diesen Kindern durch Wiederholungen droht und darauf, dass Karl ja nichts für die Defizite kann. Trotz vieler Gespräche mit dem Vater zeigten die Eltern sich nicht bereit, die zusätzlichen Mühen an Zuwendung und Zeit aufzuwenden, die dieses Kind brauchte, um wenigstens die Potenzen zu realisieren, die in ihm stecken. Stattdessen erlebt es sich als Versager mit allen nachteiligen Folgen für seine Motivation. Und dass er noch die Anklagen des Vaters gegen die Schullehrer (noch) nicht mit aggressivem Verhalten in den Unterricht hineinträgt, ist der verängstigten Haltung des Kindes zuzuschreiben. Die Klassenkonferenz beschließt, den Schüler zu versetzen, da er sonst keinen guten Tag mehr daheim zu erwarten hätte und dadurch in Gefahr gerät, überhaupt nichts mehr zu tun. Da die Eltern sich zurzeit noch jeder Hilfe verweigern, wenn sie mit zu erbringender eigener Leistung verknüpft ist, bleibt nur die Hoffnung auf deren Einsicht. Außerdem haben die Lehrer, gemeinsam mit einem gemeinnützigen Verein, eine Hausaufgabenhilfe für Karl und andere Kinder eingerichtet.

Schlussfolgerungen:
Wer sein Kind fördern will, muss bereit sein, die erforderlichen Bedingungen zu schaffen, selbst wenn sie unbequem und lästig sind und eigene Bedürfnisse und Interessen hintenanstellen.
Wer sein Kind fördern will, sollte es erst in seinen Möglichkeiten, Fähigkeiten und Interessen erkennen, von seinem "Hier und Jetzt" ausgehen und nicht von eigenen Vorstellungen und Träumen über dieses Kind.

4. Ingeborg
Ingeborg ist ein ganz normal begabtes Kind. Ihr älterer Bruder besucht schon ein Gymnasium. Auch für Ingeborg wäre der Besuch einer höheren Schule möglich. In der zweiten Hälfte des dritten Schuljahres aber fehlten immer öfter die Hausaufgaben und sackten die Leistungen in allen Fächern deutlich unter ihre Möglichkeiten ab. Die Lehrerin wandte sich an die Mutter, die leicht erreichbar war, da sie an der Kasse eines Einkaufsmarktes saß. Die Mutter berichtete, dass sie mit dem Mädchen von ihrem Mann weggezogen sei. Er wäre so grob zu ihr und würde auch die Kinder schlagen, so ihre Erklärung. Auf die Schwierigkeiten ihrer Tochter angesprochen meinte sie, dass sich das schon geben würde. Doch es änderte sich nichts. Die Mutter nahm Schichtarbeit in einem anderen Betrieb an und war nicht mehr für die Lehrer erreichbar. Wenn Ingeborg ohne Arbeitsmittel und Hausaufgaben in die Schule kam, dann begründete sie das damit, dass sie hat beim Papa schlafen müssen. Offenbar wurde das Kind von den Eltern hin- und her geschoben und weiß nicht mehr wo es hingehört. Die zunehmende Verstörung des Kindes weist darauf hin. Da Ingeborgs Begabung und Interesse ausreicht, dem Unterricht zu folgen und die Leistungen auf einem ausreichenden Niveau zu halten, ist ihre Versetzung nicht gefährdet. Es bleibt abzuwarten, ob und wie sich die zerbrochenen Familienbeziehungen auf Ingeborg weiter auswirken. Offenbar bemüht sich die Mutter um einen neuen Partner. Das Mädchen begründete mangelhafte Vorbereitungen auf eine Klassenarbeit mit einer gemeinsamen Fahrt in die Landeshauptstadt, wo sich die Mutter mit Frauen und Männern traf, mit denen sie über einen Internet-Chat Kontakte hergestellt hatte. Dass Ingeborg völlig übermüdet in der Klasse saß und nicht mitarbeiten konnte, war eine Folge des Ausflugs der Mutter mit ihrer Tochter. Es ist verständlich, dass sich Ingeborgs Denken und Trachten, genau wie bei ihrer Mutter, um den Wunsch nach einer neuen Familie dreht und beide "keinen Nerv" mehr haben, sich im notwendigen Umfang den Anforderungen der Schule zu widmen.
Wenn bei diesem Beispiel oder bei den anderen jemand an mögliche Hilfen durch eine Sozialarbeiterin des Jugendamtes denkt, dann muss auf die Realität verwiesen werden: Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter dieser Behörde sind von gravierenderen Fällen wie Missbrauch, Misshandlung oder kriminelle Delikte derart in Anspruch genommen, dass sie sich nicht um Kinder kümmern, bei denen noch nicht einmal die Eltern einen Hilfebedarf erkennen können und ein entsprechendes Angebot empört zurückweisen würden.

Schlussfolgerung:
Wer sein Kind fördern will, sollte dessen Belange, vor allem seine Rolle als Schulkind, vor alle anderen stellen und alles von ihm fernhalten, was es in der Ausübung seines "Berufs" (Schüler) beeinträchtigt

5. Annika
kam am Anfang des Schuljahres neu in diese Klasse. Ihre Mutter war zu einem neuen Papa gezogen. Der "richtige" Papa lebt in einem weit entfernten Ort. Annika hat noch eine Schwester, die in den Kindergarten geht und deren richtiger Papa der neue Papa von Annika ist. Und eine ältere Schwester gibt es in der Familie, die der Papa schon mitgebracht hat. Nachdem die Mutter und ihr Partner geheiratet hatten, erwarben sie ein Haus in dieser Gemeinde. Auch Annika ist offenbar recht gut begabt. Denn sie legte gute Zeugnisse vor und arbeitete im Unterricht mit, wenn sie da war. Meine Mama geht arbeiten, wusste sie zu berichten, und weckt mich nicht rechtzeitig. Häufig kommt die sonst gutwillige Annika zwanzig bis dreißig Minuten später in die Schule. Gegen Ende des Schuljahres fehlte sie häufig. Einmal sogar eine ganze Woche hintereinander. Da sie nachmittags putzmunter im Dorf anzutreffen war, konnte Krankheit keine Ursache sein. Die Lehrerin sprach die Mutter an, als diese einige Tage später ihre jüngere Tochter aus dem Kindergarten abholte: "Annika hat die vergangene Woche gefehlt und ich habe keine Entschuldigung." "Ach, hat Annika (!) die vergessen? Morgen bringt sie sie". Am Schuljahresende war noch immer keine Entschuldigung da. Annika, das sprach sich bald herum, muss immer häufiger auf die kleine Schwester "aufpassen", wenn diese krank oder sonst wie verhindert war, in den Kindergarten zu gehen und die Mutter gleichzeitig arbeiten gehen musste. Da sich auch am Nachmittag um Annika keine Eltern mehr zu kümmern scheinen, trifft man sie im Dorf an. Nun wird Annika auf der Straße groß.
Die Mutter "verschwand" für die Schule. Sie kommt nicht mehr zu Elternabenden und folgt keiner Gesprächseinladung. Der neue Papa erklärt sich öffentlich im Verein für unzuständig. Damit Annika wenigstens so viel Potential realisiert, dass ihre Versetzung nicht gefährdet ist, gehört sie zu den Kindern, die täglich einer gesonderten emotional-positiven Ansprache bedürfen.

Schlussfolgerung:
Wer sein Kind fördern will, sollte sich ihm gerade in familiären Krisenzeiten (Partnerprobleme, materielle Engpässe u. dgl.) besonders zuwenden und ihm zu spüren geben, dass es unverändert wichtig ist und geliebt wird.

6. Dieter
ist schon im Kindergarten wegen eines Hörschadens, mangelhaft koordinierter Grob- und Feinmotorik und einer nur fragmentarisch entwickelten Sprache als besonders Förderungsbedürftig erkannt worden. Die Eltern, der Vater ist voll, die Mutter ist nur stundenweise berufstätig, wussten um die Behinderungen ihres zweiten Kindes. Das erste Kind, eine Tochter, befand sich bereits in einer Behinderteneinrichtung. Doch Dieter sollte sich "normal" entwickeln dürfen, denn äußerlich war ihm ja nichts anzumerken. Mit all ihnen zur Verfügung stehenden Kräften unterstützten die Eltern alle jene Fördermaßnahmen, die in unserem System für Kinder und mitwirkungsbereite Eltern nun einmal zur Verfügung stehen. Dieter hatte, koordiniert und beobachtet von einer sehr engagierten Kinderärztin, jeweils einmal wöchentlich Therapiestunden in einer Ergotherapeutischen Praxis, in der Frühförderstelle für sprachbehinderte Kinder und darüber hinaus medizinische Hilfen bei einem Ohrenarzt. Da ein weiteres Verbleiben im Kindergarten keine weiteren Entwicklungsfortschritte gebracht hätte und die Ärztin wusste, dass er bei dieser Klassenlehrerin jene individuelle Aufmerksamkeit erhalten würde, die er brauchte, wurde trotz der Defizite im sprachlichen Bereich und in den Bewegungsabläufen die Einschulung fristgerecht vorgenommen. Und nun wird Dieter in die vierte Klasse versetzt, obwohl die Ergebnisse seiner Klassenarbeiten (Diktate, Aufsätze und Prüfungsarbeiten) nach den für die Lehrer gültigen Maßstäben mit sechs bewertet werden mussten. Und diese Maßstäbe richten sich nach jenen Anforderungen, die für das Ende eines dritten Schuljahres gelten. Gemessen aber am Zeitpunkt der Einschulung hat Dieter geradezu erstaunliche Fortschritte gemacht und in Teilbereichen sogar das Niveau eines guten Zweitklässlers erreicht. Diese positive Entwicklung ist den vereinten Bemühungen der Mutter, den therapeutischen Diensten mit der Ärztin und der Lehrerin zu verdanken, die alle zusammen viel Zeit für die permanent notwendigen Gespräche aufbringen mussten. Die Mutter war ganz besonders gefordert, da sie Schultag für Schultag ihren Sohn bei den Übungen unterstützen musste. So groß Wunsch und Willen bei Dieter war, die Erwartungen seiner Eltern nicht zu enttäuschen: während zweieinhalb Schuljahren war er nicht in der Lage ohne die direkte persönliche Zuwendung Erwachsener und anderer Kinder zu arbeiten. Während des Unterrichts behalf er sich, wenn die Klassenlehrerin ihm nicht zur Seite stehen konnte, mit seinen Klassenkameraden. Dort suchte und fand er Unterstützung und durfte sogar abschreiben. Denn abschreiben kann er inzwischen, wenn er auch häufig nicht lesen kann, was er da schreibt. Und erst jetzt, am Ende des dritten Schuljahres sind Lehrer und Eltern froh, dass er in ganzen Sätzen sprechen kann und Textaufgaben (in Mathematik) zu verstehen beginnt. Die Konferenz der Lehrer, die in dieser Klasse unterrichten, hat das Kind trotz dieser erheblichen Schwierigkeiten beziehungsweise Entwicklungsverzögerungen versetzt. Im Vergleich zu Karl ist er zwar den Schulnoten nach noch schlechter dran. Er aber gibt sich redlich Mühe, beteiligt sich nach besten Kräften am Unterricht und genießt die von den Eltern aktiv unterstützten Hilfen. Außerdem nimmt er ebenfalls an der Hausaufgabenhilfe teil, in der er - mit bereits merkbarem Erfolg - lernt, selbständig, das heißt hier, ohne Begleitung und Nachhilfe durch die Mutter, zu arbeiten. Der Empfehlung an die Eltern, ihren Sohn die Arbeit für die Schule zu erleichtern und ihn freiwillig das dritte Schuljahr wiederholen zu lassen, wird von diesen vehement zurückgewiesen: ihr Dieter ist doch nicht dumm. Dieter würde aber, sollten er, seine Eltern und die fördernden Fachkräfte weiter die hohen zusätzlichen Belastungen durchhalten, am Ende der Hauptschulzeit in einer PISA-Studie in Mathematik und Deutsch im unteren Bereich anzutreffen sein.

Schlussfolgerung:
Wer sein Kind fördern will, sollte eng mit allen Personen und Einrichtungen zusammenwirken, die die Förderung unterstützen können. Förderung statt Ausgrenzung ist möglich, wenn bei allen Beteiligten ein guter Wille vorhanden ist.

7. Thomas
ist von den Eltern auf Empfehlung des Kindergartens, wegen der dort beobachteten Entwicklungsverzögerungen vor allem im sprachlichen Bereich um ein Jahr vom Schulbesuch zurückgestellt worden. Der Vater, leitender Ingenieur eines Industriebetriebes und die Mutter, die sich um den Haushalt, um Thomas und seine um zwei Jahre jüngere Schwester kümmert, sorgten bereits früh für unterstützende Maßnahmen. Sie konsultierten nicht nur Mediziner sondern auch Psychologen und veranlassten für ihren Sohn eine laufende psychotherapeutische Begleitung und organisierten Sprachförderungsmaßnahmen. Auch bei Thomas kam den Bemühungen der Eltern und der Lehrer entgegen, dass er sehr willig und eifrig ist und während der bisher abgelaufenen Schuljahre auch blieb. Thomas ist stets stolz und glücklich gewesen, wenn er ein Diktat mit etwas weniger Fehlern als beim letzten Mal vorweisen konnte. Tatsächlich verbesserten sich Sprachverhalten und Sprachverständnis langsam aber stetig - ohne jedoch bisher auch nur annährend jenes Niveau zu erreichen, das beim Durchschnitt der Drittklässler erwartet werden darf. In Mathematik ist Thomas dagegen besser. Besonders glücklich ist die Klassenlehrerin darüber, dass Thomas, wenn die Entwicklung weiter so positiv verläuft, ihm sogar ausreichende Kenntnisse und Leistungen wird in einem Jahr bescheinigen können. Darauf werden sie und die Mutter, die zugleich die Elternvertreterin der Klasse ist, intensiv hinarbeiten. Es vergeht keine Woche, in der die beiden Frauen nicht wenigstens einige Minuten am Telefon miteinander über das Lernverhalten, die Aufgabenstellungen und die Unterrichtsinhalte sprechen und auf diese Weise sicherstellen, dass daheim nicht nach "Versuch und Irrtum" herumprobiert und unnötig Energie verschlissen wird.

Schlussfolgerung:
Wer sein Kind fördern will, stellt gute Beziehungen zu den kooperationsbereiten Lehrkräften her und arbeitet eng mit ihnen zusammen.
Vgl dazu auch die Seite über die Kooperation!

4.
Einige Bemerkungen zum Schluss:
Man mag einwenden, dass eine Klassenlehrerin zeitlich überfordert wäre, wenn sie diesen Aufwand und die Kontaktbemühungen, bei allen Eltern gleich betreiben würde. Das trifft zu, sobald alle Kinder und ihre Eltern gleichermaßen diese Zuwendung brauchten. Für die meisten aber reichen Elternabende und Elternsprechstunden. Ein darüber hinaus gehender zusätzlicher Arbeits- und Zeitaufwand aber wird durch die Verhaltensweisen von Kindern wie Thomas und Dieter im Unterricht mehr als kompensiert. Dort zeigen sie sich interessiert, geben sich unendlich viel Mühe und verschwenden ihre Zeit nicht mit Störungen und anderen Aktivitäten, um die Aufmerksamkeit ihrer Lehrer und der anderen Kinder zu erzwingen. Das brauchen diese Buben nicht, da sie sich im Zentrum der Aufmerksamkeit ihrer Eltern wissen und sich gleichsam dafür erkenntlich zeigen, dass sich auch die Lehrer mit ihren Eltern gemeinsam um sie bemühen. Hier gewinnt Kooperation jene qualitative, entwicklungsfördernde Bedeutung, wie sie Urie Bronfenbrenner nachgewiesen hat. Jeder Schulpädagoge - wenigstens in der Grundschule - wäre froh darüber, er würde bei allen Eltern seiner Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten dieses Maß an koordinierten Bemühungen erreichen, wie in den Fällen von Dieter und Thomas. Dafür wäre keine Zeit zu lang und kein Aufwand zu groß.
Ohne den guten Willen von Eltern aber oder gar gegen sie, und das wird bei gestörten zwischenmenschlichen Beziehungen oder falschen Erwartungen an die Schule oder an die eigenen Kinder stets der Fall sein, werden auch die gutwilligsten Kinder zwischen Elternhaus und Schule zerrieben. Und wenn die betreffenden Eltern von Lehrerinnen und Lehrern erwarten, diese könnten gegen die Einsicht von Eltern und ohne, dass die auch nur einen Finger für ihre Kinder krumm machen müssen, Entwicklungsverzögerungen oder kognitive und motivationale Defizite gleichsam "behandeln" wie einen faulen Zahn, dann kann das nur, wie unsere Beispiele zeigen, als mangelhafte Kenntnis der Grundbedürfnisse von Kindern interpretiert werden. Manfred Spitzer ist davon überzeugt, dass, wenn Kindern die Schule "Spaß" macht, sich ihre natürliche Wissbegierde entfaltet und alle gut lernen können. Er vergaß aber, dass, wie diese Beispiele zeigen, eine starke Minderheit in jeder Schulklasse aus Elternhäusern kommt, wo Kindern die natürliche Freude am Lernen schon vor Schuleintritt und erst Recht in den ersten Schuljahren genommen wird. Dann werden sich, wie die geschilderten Beispiele zeigen, die Lehrerinnen und Lehrer darum bemühen, den Kindern zu helfen. Diese Liebe des Lehrers zum Kind aber beziehungsweise sein pädagogisches Ethos laufen ins Leere, wenn es Eltern unmöglich ist, diese Liebe zu fördern, zu tolerieren oder wenigstens zu teilen. Was können Lehrer aber nun tun? Nicht viel, denn ihr Einfluss auf Eltern ist abhängig von deren Kooperationsbereitschaft und guten Willen. Und ganz allgemein muss für diese Fälle gelten:
Die für die kindliche Entwicklung nachteiligen Einstellungen und Verhalten von Eltern zu verändern, das ist nicht Aufgabe der Schule; und schon gar nicht, die für die Entwicklung von Kindern nachteiligen Familienverhältnisse zu beeinflussen.

Sogar das Jugendhilfegesetz spiegelt die Einsicht wieder, dass Eltern in der Verantwortung bleiben auch wenn sie Hilfen zur Erziehung erhalten. Denn Hilfen werden allein auf Antrag der Eltern gewährt und die Fortführung einer Maßnahme hängt von der Bereitschaft der Eltern ab, an ihr mitzuwirken. Und was im sozialpädagogischen Bereich gilt, das kann im schulischen nicht falsch sein. Insofern enden alle Reformbemühungen, die zu neuen Lehrern und anderen Schulen führen sollen, vor der Familie. Wenn Eltern ihrem Kind, aus welchen Gründen auch immer, die Förderung, Zuwendung und Zeit verweigern, die dieses Kind braucht, sind auch Lehrerinnen und Lehrer mit ihrem Latein am Ende und können zum Beispiel überhaupt keine Erfolg versprechende Elternarbeit leisten. Und wer von der Schule als Sozialisationsinstanz erwartet, dass sie die in der Familie verursachten Defizite ausgleichen soll, der möge den Lehrerinnen und Lehrern und den Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeitern, die in die Familien hineinwirken sollen, auch die Mittel und Methoden in die Hand geben, die geeignet sind, die Mitwirkungspflicht der Eltern zu bewirken.

Görwihl, im Dezember 2009

	Schriften zur Erziehung und Bildung im WWW von Dr. Joachim Rumpf
Mit Erfolg durch die Schule. Elternhaus und Schule in gemeinsamer Verantwortung *oder* *Dummheit ist lernbar*