Aggressivität in der Schule

 

"... Ich hatte die Essenssituation in Ihrer Schule genau so erlebt, wie sie bei uns im Heim ist. Das heißt, dass sich Ihre und unsere Kinder - es sitzen bei uns 36 an den fünf Tischen - gleich verhalten. Wenn sich aber behinderte und nichtbehinderte Kinder in vergleichbaren Situationen gleich beziehungsweise ähnlich verhalten, dann sind die innerseelischen Prozesse, ebenso vergleichbar. Hierbei dachte ich unter anderem an die Auswirkungen sozialer Kontakte, an Antriebe und Motive, und eben an die Bedürfnisse, die sich bei Kindern in diesen vergleichbaren Situationen nach Außen darstellen.
Wir prüften darum, welche Bedürfnisse unsere Kinder haben, wenn sie bei uns sind. Aus der Fülle jener Bedürfnisse, die die Arbeitsgruppen zusammentrugen, seien einige genannt:
Nahrung, Raum, Wärme, So sein, Schutz, Geborgenheit, Anerkennung, Zuwendung, Spiel, Spaß, Herausforderung, Arbeiten (Lernen und Tun), Ordnung, Geselligkeit, Gemeinschaft

Wir fanden bestätigt, dass behinderte Kinder keine anderen Bedürfnisse haben, als andere Kinder beziehungsweise als wir Menschen überhaupt. Unterschiede gibt es sicher, so, wie bei jedem von uns bestimmte Bedürfnisse unterschiedlich gewichtet sind, und deren Stärke von vielen Faktoren abhängig ist.
Die Kinder kommen zum Beispiel mit sehr verschiedenen Defiziten an Bedürfnisbefriedigung in die Schule, stellten wir fest.

Um gleichsam eine Bestätigung der universellen Geltung unserer Bedürfnisse zu erhalten, wurden in einer weiteren Arbeitssequenz unsere eigenen Bedürfnisse zusammengetragen. Unter der Fragestellung; "Welche Bedürfnisse haben (was brauchen) wir Pädagogen, wenn wir an unseren Arbeitsplatz kommen, wurden unter anderem genannt:

Zeit, Geborgenheit, "Wir" - Erlebnisse, "Du", Beziehung , Kontakte, Teamgeist, Kommunikation, Abgrenzung, Offenheit, Freude, Halt, Sicherheit, Rückhalt, Bestätigung, Erfolgserlebnisse, Ernst genommen werden, positives Arbeitsklima, Vertrauen, Anerkennung, Respekt, Verständnis, Aufmerksamkeit, Mitwirkung, Mitbestimmung, Unterrichten, Entwicklung, Konzept, Absprachen, Ko-Respondenz, Komepetenz, Reflexion, Kreativität, Energie, Ausgeglichenheit, Zivilcourage, Lernfelder.

Und wenn wir nun davon ausgehen, dass wir alle Akteure, die in und mit dieser Schule unmittelbar und mittelbar zu tun haben als ein soziales System begreifen, dann müssen wir erkennen, dass sich alle Personen in diesem System wechselseitig beeinflussen und bedingen. Das Tun und Lassen eines jeden von uns hat mehr oder weniger starke Auswirkungen auf alle anderen.
Natürlich gehören auch dingliche Elemente zu unserem "System", wie zum Beispiel die Räumlichkeiten oder Einrichtungsgegenstände, das Licht und die Farben. Alles dies haben Sie als "Atmosphäre" beschrieben, die sich auf die Befindlichkeit eines jeden von uns und auf unsere Kinder auswirkt. Und wenn wir nun noch die Tatsache hinzunehmen, dass dieses soziale System, die Atmosphäre beeinflussenden Systemelemente u. ä. wiederum von einem ganzen System von geschriebenen und ungeschriebenen Normen und Regeln "zusammengehalten" werden (denken wir nur an Arbeitsverträge, an die Verantwortungs- und Kompetenzhierarchien, an die Schulordnung u. v. a. mehr), dann sind wir wieder bei den Bestimmungsmerkmalen gelandet, die zu einer "Institution" gehören. Über dieses Institutionen- Verständnis wird unten im Anhang noch etwas näher Auskunft gegeben. Hier noch eine, mir notwendig erscheinende Einfügung, die zwar angesprochen wurde, es aber verdient, unmissverständlich als Einstellungs- beziehungsweise Handlungsempfehlung beachtet zu werden:
Zu den genannten Bedürfnissen beziehungsweise Erwartungen, mit denen Pädagogen an ihren Arbeitsplatz kommen, nannten Arbeitsgruppen:

"Handlungsspielräume, Individualismus und pädagogische Freiheit".

 

Missverständlich können diese Bedürfnisse sein und sich dysfunktional (den pädagogischen Zielen und gestalteten Strukturen widersprechend) auswirken, wenn im Kollegium einer Schule unter "Handlungsspielräumen, Individualismus und pädagogischer Freiheit"
gleichsam eine Beliebigkeit in Bezug auf pädagogische Strategien und andere professionell Verhaltensweisen verstanden wird. In enger Verknüpfung mit den Ausführungen über soziale Systeme und deren Institutionalisierung ist zu beachten und sollte bei nächster Gelegenheit noch einmal von Ihnen diskutiert werden:

 

 

1.- Ihre pädagogische Freiheit sollte darin bestehen, dass Sie alle, die in diesem Arbeitsfeld Mitverantwortung tragen, sich auf ein pädagogisches Konzept verständigen, es laufend auf seine Zweckmäßigkeit überprüfen und fortschreiben. Dieses pädagogische Konzept mit den Zielen, Wegen und den strukturellen Rahmenbedingungen Ihrer Arbeit, macht die "Individualität" Ihrer Heilpädagogischen Sonderschule aus, also das, was sie von anderen Schulen und Schulkollegien unterscheidet. In ihm ist auch festgehalten, dass sich ausnahmslos alle in dieser Schule tätigen Persönlichkeiten daran zu halten haben und auf diese Weise die Grenzen eigener Spielräume (zum Beispiel in Bezug auf Erziehungsstile, Erziehungsmittel oder andere Vorgehensweisen) definiert werden. Diese Definition sollte beinhalten, dass Abweichungen und ihre Begründungen offen gelegt werden mit dem Ziel, jeweils Konsens im Kollegium zu erreichen.

 

 

Ich hatte mich dafür entschieden, dass wir auf dieser Veranstaltung die Aggressionen der Kinder und unserer Interventionsmöglichkeiten unter systemischen Gesichtspunkten betrachten. Aus dem Komplex der möglichen Analysegesichtspunkte, wurde zunächst nach Ursachen aggressiven Verhaltens bei Kindern Auskunft gegeben und die nachfolgend aufgezählten theoretischen Zugangsweisen und Erklärungen vorgetragen und erläutert:

Zu dem gleichsam natürlichen aggressiven Verhalten von Kindern fallen jedem, der unter Geschwistern herangewachsen ist, die vielfach schlagkräftigen Auseinendersetzungen zwischen den Kindern einer Familie ein, die immer wieder die Eltern "nerven" und zum Eingreifen herausfordern. Diese Aggressionen, die jeder von und kennt und unschwer an sich selbst beobachten kann, sind in entsprechenden Theoriegebäuden und Forschungsergebnissen dargelegt worden. Zu denken ist hier unter anderem an die Arbeiten von Siegmund Freud, der Aggressionen als Komponenten des Sexualtriebs, als Abkömmling des Todestriebs oder als Reaktion auf Unlustempfindungen betrachtete. Alfred Adler erklärte Aggressionen als Reaktionen auf unbefriedigte Primärtriebe wie auch später Abraham Maslows "Bedürfnishierarchie" darauf verwies, dass mangelhaft befriedigte Bedürfnisse nach Kompensation drängten. Nach wie vor aktuell sind auch die Erkenntnisse von Erich Fromm, Bernhard Hassenstein, Konrad Lorenz oder Christian Büttner über die von Natur aus angeborenen Funktionen aggressiven Verhaltens. Fromm gab den den Menschen angeborenen, biologisch adaptiven, "dem Leben dienende" Aggressionen, die Bezeichnung "gutartige Aggression". Die biologisch nicht adaptiven Aggressionen, die "bösartigen" Teile der menschlichen Aggression sind dem Menschen nicht angeboren. Er hat sie im Laufe seines Lebens erworben. Sie überwucherten gleichsam sein natürliches Aggressionspotential. Fromm nennt dann auch diese Teile der menschlichen Aggression "destruktiv". Da im Einzelfalle die Ursachen aggressiver Verhaltensweisen entscheidend sind, um das Ausmaß persönlicher Verantwortung beurteilen zu können, ist diese Unterscheidung bedeutungsvoll. Wir meinen destruktive Aggression, wenn wir über die Zunahme an Gewalt bei Kindern sprechen. Über den Charakter von Gewalttätigkeiten können wir also erst urteilen und unsere Reaktionen (die zu leistenden Hilfen) entsprechend modifizieren, wenn wir wissen, warum sich ein Kind so verhält.

Der Züricher Psychologe und Analytiker Allan Guggenbühl, betrachtet in seiner Arbeit über "Die unheimliche Faszination von Gewalt" (Zürich 1993) die Neigung zur Gewalt als eine unentbehrliche Grundkomponente der menschlichen Existenz. Ein Kind braucht zu seiner gesunden seelischen Entwicklung Formen, die natürlichen seelischen Aggressionen abzureagieren. Die Aufgabe von Familie und Gesellschaft ist es daher - im Grunde immer schon gewesen - dafür zu sorgen, dass sich Gewaltlust (Aggression) entladen kann, ohne destruktiv zu werden ohne sich enthemmt zu entladen und brutale Züge anzunehmen.

Im konkreten Fall, wenn wir also an ein bestimmtes Kind denken, dann werden wir mehrere dieser theoretischen Modelle zur Erklärung des Verhaltens heranziehen können. Da wir von den Bedürfnissen unserer Kinder ausgegangen waren, befanden wir uns in der Betrachtungsweise von Vertretern der humanistischen Psychologie, die unter anderem das Streben nach seelischem Gleichgewicht (Homöostase) als ein bedeutsames Motiv unseres Handelns beschrieben. Ein Kind zum Beispiel, dessen Bedürfnis nach Geltung und Beachtung unbefriedigt bleibt, wird versuchen, dieses Defizit durch auffälliges Verhalten zum Ausdruck zu bringen und wird auf diese Weise die Zuwendung erhalten, die es vermisst. Wir nahmen noch das Modell von der "gutartigen" (konstruktiven) und "bösartigen" (destruktiven) Aggression hinzu, wie es von Erich Fromm entworfen wurde.
(Aggressionstheorie. Band 7 der Gesamtausgabe. München 1999) beschrieben wurde. Ich bitte, bei entsprechendem Interesse auch in dem Büchlein von mir "Schreien, schlagen, zerstören. Mit aggressiven Kindern umgehen." (München 2002), nachzuschlagen, wo diese unterschiedlichen Aggressionen und ihre Ursachen kurz dargestellt werden.

Sie erarbeiteten eine Fülle an Ihnen bekannten Ursachen aggressiven Verhaltens, die Sie in Ihrem Zusammenleben mit Kindern herausgefunden hatten. Hier eine Auswahl:

Krankheit, Behinderung, Angst, Defizite, fehlende Selbstakzeptanz, mangelnde Sprachkompetenz , Überforderung, Unterforderung, Strukturen, Zwänge, Bedrohung, Schwäche, Frustration, Machtspiele, Zeitdruck,, Gruppendruck, gesellschaftlicher Druck, fehlende Wertschätzung, familiäre Verhältnisse, keine Verlässlichkeit.

Die Ursachen aggressiven Verhaltens sind, ebenso wie die Bedürfnisse verallgemeinerbar und stehen in Wechselwirkung miteinander. Für unseren Umgang mit aggressiven Verhaltensweisen arbeiteten wir heraus:

 

 

2.- Mit aggressiven Verhaltensweisen unserer Kinder müssen wir rechnen und leben und uns sogar ein gutes Stück weit damit abfinden, ohne uns selbst unter Druck zu setzen. Unsere Toleranzgrenzen stecken wir am Besten im Konsens ab (was wollen/können wir noch akzeptieren, wo müssen wir Grenzen setzen und auf welche Weise).

3.- Wir dürfen nicht wegschauen, wenn wir Aggressionen mit destruktiven Erscheinungsformen erleben und sollen unseren Unmut äußern und uns im Bedarfsfalle einmischen und die gemeinsam vereinbarten Grenzen beachten.
Wir müssen uns aber immer wieder damit abfinden, dass wir die Aggressionen bestimmter Kinder und deren Verhaltensmuster nicht einfach "abstellen" können. Es macht also gar keinen Sinn, sich über die eigene Unzulänglichkeit zu ärgern oder die vergeblichen Bemühungen der anderen Kollegen zu belächeln.

4. - Wir sollten stattdessen unser Augenmerk auf alles das richten, was wir wirklich beeinflussen können. Das sind zunächst und vor allem wir uns selbst. Zu denken ist zum Beispiel an das unverzichtbare Gebot, in vergleichbaren Situationen vergleichbar zu handeln. Im Bedarfsfalle (wenn zum Beispiel die Unterschiede zwischen den handelnden Personen zu groß wären) wäre über dieses Handeln ebenfalls ein Konsens unter allen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern herzustellen.

5.- Zu den in den Arbeitsgruppen ergänzend gesammelten Vorgehensweisen und bezogen auf jeweils konkrete aggressionsgeladene Situationen ( wenn die Kinder morgens kommen, Konkurrenz unter den Buben und Machtspiele, die Kochmappe wurde vergessen…) stand das Miteinander-sprechen, die offene, eindeutige und ehrliche Begegnung im Vordergrund ("sich in die Augen schauen") bewährter Strategien. Als bedeutsame Hilfen wurden aber auch "Regeln" benannt, an die sich alle in ihrem Verhalten zu orientieren haben.

 

 

Es gibt aber auch andere Rahmenbedingungen unserer Arbeit, die uns unser berufliches Wirken mal mehr mal weniger erschweren. In einer letzten Arbeitssequenz suchten wir Situationen auf, die diese Erschwernisse verdeutlichen.
Fünf Arbeitsgruppen gab es. In einer wurde das Bänkle in der Garderobe, auf dem nur fünf Kinder gleichzeitig Platz haben, aber zehn darauf sitzen wollen, als lässliches Erschwernis dargestellt. Es brauchte nur ein weiters Bänkle hinzugestellt werden, und ein Konfliktherd wäre entschärft.
In den vier anderen Gruppen war die Mittagessensituation ein Thema. Stellvertretend für die Gruppenergebnisse sei zitiert: "Morgens komme ich gut zurecht. Auch nachmittags habe ich keine Probleme. Der Mittagstisch leert meine Batterie".

Wenn auch die Schulleitung sehr betroffen war und bekümmert darüber, dass es dieser Veranstaltung bedurfte, um die Mittagspause als besonders belastend erlebte, Energie verschleißende und aggressiv machende Situation (wieder einmal) in das Problemzentrum zu rücken, so bleibt der Appell an alle Betroffenen, sich über die Rahmenbedingungen der Mittagessensituation Gedanken zu machen.

 

 

6.- Wer Ideen hat, wie mit Hilfe organisatorischer Maßnahmen und anderer Strategien, die Essenssituation entschärft werden könnte, sollte sie bei der Schulleitung vortragen.

Gewiss hat die Aufforderung ihre Berechtigung, die jederzeit offene Tür der Schulleitung zu nutzen und immer dann und gleich den "Kropf zu leeren" wenn es Anlässe dazu gibt.

Dennoch bleiben derartige "Vollversammlungen" mit ihrer eigenen Atmosphäre, wie wir sie erlebten - gerade wenn und weil sie zu einer besonderen Offenheit Gelegenheit anbieten - eine wertvolle und unverzichtbare "Institution", um unmissverständlich zum Ausdruck zu bringen, was im Alltagstress allzu oft "unter den Tisch fällt".

Von Ihnen wurde mit dem Hinweis auf unsere Energien eine in ihrer Bedeutung für unsere Thematik hochbedeutsame Perspektive in die Gespräche eingebracht und immer wieder darauf verwiesen. Der Beitrag über die "leergebrannten Batterien" illustrierte das Gemeinte:

Es gibt in unseren Berufsleben (und nicht nur dort) eine Fülle von Situationen, die unsere seelischen Energien unnötig verschleißen. Um möglichst alle der uns zur Verfügung stehenden Energien, auf die sinnvollen, konstruktiven Aufgaben unseres Berufsalltags richten zu können, und hier steht die Erziehung und Bildung unserer Kinder im Zentrum, sollten wir alles in unserer Macht stehende tun, um unnötige, gleichsam auf Nebenschauplätze abzuleitende Anteile unseres Energiehaushalts zu vermeiden beziehungsweise zu verringern oder zu beseitigen.

Es gibt täglich viele Gelegenheiten zu unnötigem, Kräfte zehrenden Energieeinsatz: Der Straßenverkehr vor Schulbeginn zum Beispiel, Spannungen zwischen Kollegen, Ärger wegen unzureichender Arbeitsbedingungen, unglückliche organisatorische Abläufe, unklare oder gar widersprüchliche Regeln und Normen und viele andere Gelegenheiten mehr.

7. - Jede / jeder von uns trägt Mitverantwortung dafür, dass die unnötig Energie verschleißenden Bedingungen und Prozesse aufgedeckt, zur Diskussion gestellt und verändert werden. Dass die Schulleitung hier eine wichtige Aufgabe für sich sieht, wurde unmissverständlich zum Ausdruck gebracht. Sie ist aber auf die Mitwirkung jeder / jedes Einzelnen angewiesen.

 

 

Anhang:
Über die "Institution"

Mit dem Institutionsbegriff wird die auf Kulturanthropologie Arnold Gehlens gedeutet. Gehlen geht von einer für den Menschen bedeutsamen Prämisse aus, wenn es heißt, dass Institutionen Grundlagen menschlicher Existenz sind, durch die sich "quasi automatische Gewohnheiten des Denkens, Fühlens, Werdens und Handelns... habitualisieren und damit stabilisieren" können (Gehlen: Urmensch und Spätkultur. Bonn 1956, S. 79). Institutionen sind für Gehlen die Orientierungspunkte in der Weltoffenheit. Sie bieten die Grundlagen für menschliches Handeln insofern, als sich dieses Handeln an Dauer orientiert und über den aktuellen Vollzug hinaus wirkt: "Angesichts der Weltoffenheit und Instinktendbindung des Menschen ist es durch nichts zu gewährleisten, dass ein gemeinsames Handeln überhaupt zustande kommt oder dass es, einmal vorhanden, nicht morgen wieder zerfällt. Gerade in diese Lücke tritt ja die Institution" (ders. 1956, S. 178). Institutionen stellen die Grundlage für das Denken, das Urteilen, das Handeln; sie beeinflussen selbst die Gefühlsbereiche des Menschen. ...Sie regeln uns nicht nur in unserem Verhalten ein, sie greifen bis in unsere Wertgefühle und Willensentschlüsse durch ..." (ders.: Anthropologische Forschung. Reinbeck 1970, S. 72). Auf der einen Seite werden vermittels dieser Institutionen und in ihnen die Zwecke des Lebens abgefasst und betrieben; in der allgemeinen Systemtheorie ist die Rede von sinnstiftenden Interaktionen als konstitutives Merkmal sozialer Systeme.
"Auf der anderen Seite orientieren sich die Menschen zu genauen und abgestimmten Gefühlen und Handlungen mit dem unschätzbaren Gewinn einer Stabilisierung auch des Innenlebens, so dass sie nicht bei jeder Gelegenheit sich affektiv verwickeln oder sich Grundsatzentscheidungen abzwingen müssen" (ders.: Moral und Hypermoral. Frankfurt 1969, S. 97). Diese Orientierung vermittelt dem Einzelnen Sicherheit, entlastet ihn vor Reizüberflutung (begründet also anthropologisch die Notwendigkeit zum Beispiel von selektiver Wahrnehmung) und ermöglicht schöpferisches Handeln; stabile, das heißt für Gehlen: fraglos in Institutionen eingebundene Persönlichkeiten gewinnen so die den Menschen mögliche Freiheit, sich die Institutionen auszuwählen, die die besten Handlungsgrundlagen bieten, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen. Die wohltätige Fraglosigkeit oder Sicherheit ist eine lebenswichtige Entlastung, weil auf diesem Unterbau innerer und äußerer Gewohnheiten die geistigen Energien sozusagen "nach oben" gegeben werden können (Gehlen 1970, S. 72).
Ein überzeugendes Beispiel bieten Leben und Werk Immanuel Kants an: Seine vielseitige und gewaltige Arbeitsleistung war ihm nur möglich durch sorgsamste Zeitausnützung und strengste Regelmäßigkeit seines Tagesablaufs. Über Jahrzehnte hinweg behielt Kant seinen Tagesrhythmus, seine äußeren Gewohnheiten bis in Details hinein bei. So ist zum Beispiel von den stets gleichen Ess- und Trinkgewohnheiten des Philosophen zu berichten. Er befreite sich auf diese Weise gleichsam von allen Energieverschleißenden Störungen und hatte Kopf und Hände frei für seine Arbeit. Ein extremes Beispiel, gewiss, aber es vermag Gehlens Erkenntnis recht gut empirische Substanz zu geben (1). Zugleich aber wird erkennbar, dass wenn von der Schule die Rede ist, dieser Institutionsbegriff nicht gemeint sein kann, dass er zumindest ergänzungsbedürftig ist. Es ist aus dem Text eigentlich schon herauszulesen und soll noch einmal herausgehoben werden: Institutionen sind nicht allein Grundlagen der individuellen, sondern ebenso Grundlagen der kollektiven menschlichen Existenz. George Herbert Mead (Sozialpsychologie. Neuwied 1969, S. 304) stellt fest, dass eine Institution nichts anderes ist,

als zum einen eine Organisation von Haltungen, die wir alle in uns tragen,
zum anderen ist sie zugleich die organisierte Haltung der anderen Personen, die unser Verhalten bestimmen und kontrollieren. Insofern sind sie die Verfassung des Gemeinschaftslebens.

Diese personale, individuelle und soziale Organisation von Haltungen haben wir Menschen gleichsam in all unsere Lebensvollzüge hineingetragen. Und so, wie Institutionen im Lebensvollzug des Einzelnen nachweisbar sind, treten sie in von Personengruppen oder von der Gesellschaft organisierten Formen auf und sichern gemeinsames Handeln oder Stabilisierung oder Sicherheit. Am Beispiel der für die Entwicklung der Person fundamentalen Gruppe, der Familie, wird deutlich, dass sie einmal jene für den Einzelnen wichtigen Funktionen erfüllt, dass sie aber auch für eine Gesamtgruppe beziehungsweise Gesellschaft so bedeutungsvoll ist, dass sie normiert und, wie in unserer Kultur, durch die Ehe institutionalisiert wird (2). Ehe und Familie genießen den besonderen Schutz der Institution Staat, einen Schutz, sich in einer Fülle auf die Familie bezogene Gesetze manifestiert. Diese Erfassung habitualisierter, stabilisierter und somit Institutionen schaffender Handlungen des Menschen in kodifizierte Netze sichert unter anderem deren Stabilität, Dauerhaftigkeit und wertorientierte Gültigkeit.

Unser Schulwesen gehört ebenso wie die Familie zu jenen in kodifizierten Netzen abgesicherten, institutionalisierten Lebensvollzügen; Handel, Verkehr aber auch die Jugendhilfe, - um nur einige Lebensbereiche zu nennen, haben einen vergleichbaren Institutionalisierungsgrad erreicht.

 

Anmerkungen:

(1) ) Die Annahme Gehlens ließe sich auch mit Hilfe der Lebensweise anderer Persönlichkeiten stützen. Zu denken ist hier z. b. an Friedrich II von Preußen oder an Thomas Mann. Doch auch das Gegenteil kann nachgewiesen werden, wie das Leben Friedrich Nietzsches zeigt, über das er selbst u. a. in "Ecce homo. Wie man wird, was man ist" berichtet; auch der Lebenszuschnitt Heinrich Heines zeigte eine relativ geringe regelhafte Gebundenheit.
Dennoch erscheint es plausibel und wird z. B. von Seiten der Psychologie gestützt (etwa Abraham Maslow: Motivation und Persönlichkeit. Hamburg 1981), dass bestimmte Bedürfnisse - wie die nach Sicherheit, Ordnung, Orientierung u. dgl. mehr - erst befriedigt sein müssen, damit höherwertige Bedürfnisse Raum greifen können. Insofern deuten die angeführten Beispiele wohl eher auf unterschiedliche Ausprägungen, die abhängig sein können z. B. von den äußeren Lebensumständen oder dem Lebensalter einer Person, wie es die Lebensführung Goethes sinnfällig vor Augen führt.
(2) Vgl. hierüber ausführlich bei Gehlen den Teil 1 seiner Schrift "Urmensch und Spätkultur" aber auch die Passagen über die Familie a. a. O. S. 186 ff