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Schriften zur Erziehung und Bildung im WWW
von Dr. Joachim Rumpf

 


Integration behinderter Kinder und Kindern mit Migrationshintergrund

in Kindertagesstätten und Schulen

 

 

Inhaltsverzeichnis

 

 

 

1          Einführung

 

 

2.         Separierung und Integration

            Anmerkungen zum Verständnis und zu ihrer Geschichte

 

 

3          Zum Konzept der „Integrativen Pädagogik“ und

            Bedingungen ihrer Realisierung

 

3.1       Was ist gemeint, wenn von „Integration Behinderter“ gesprochen wird.

 

3.2       Die Leistungen der Jugendhilfe als Voraussetzung von Integration –

            von den rechtlichen Rahmenbedingungen zur Praxis.

 

3.3       Förderung muss möglichst früh einsetzen.

 

 

4.         Integration findet in der Praxis schon seit langem statt                                         11

 

4.1       Integration und Kindertagesstätten

 

4.2       Weitere Erfahrungen mit integrativer Erziehung und Bildung

 

4.3       Was die Eltern zur Integration beitragen können

 

4.4       Pädagogen sind in besonderer Weise gefordert

 

4.5       Einige Erfahrungen aus dem Schulbereich zur Praxis integrierter Hilfen

 

 

5.         Schlussbemerkungen

 

 

1.

Einführung

 

Dass Jochen in unser Heim aufgenommen wurde, beruhte auf einer unzureichenden Vorabklärung. Ein Sozialarbeiter, der bei uns, einem Heim für schulpflichtige Kinder, anfragte, ob wir den Siebenjährigen aufnehmen könnten sagte, Jochen wäre in die Sonderschule eingeschult worden. Er könne aber daheim nicht mehr leben. Das Jugendamt habe die Vormundschaft übertragen bekommen, da der Junge von der Mutter bisher völlig isoliert gehalten, ja sogar in einer Kammer eingesperrt worden war. Anlässlich der Einschulungsverfahren sei das ans Licht gekommen. Es eilt; die Unterlagen bringt er mit dem Jungen mit. Wir hatten einen Platz frei und mit dem Sozialarbeiter hatten wir in vielen Jahren gute Erfahrungen gemacht.

Zum vereinbarten Termin reisten beide an. Jochen verhielt sich ungewöhnlich: er war still, gab nur recht einsilbig Auskunft, schien kaum sprechen zu können und wirkte ängstlich und verstört. Er fügte sich aber willig in den Tagesablauf und tat das, was ihn die Erzieher und anderen Kinder vorschlugen und vormachten. Von seinen Erziehern wurde er Experten vorgestellt, die nun feststellen wollten, welchen Förderbedarf er habe und welche Schulform für ihn die Richtige sei. Der Kinderarzt, der ihn untersuchte, diagnostizierte eine geistige Behinderung. Diese Diagnose wurde auch von den Lehrerinnen und Lehrern unserer Sonderschule (B) bestätigt. Die Erzieherinnen und Erzieher waren überrascht, aber nicht mehr bereit, Jochen herzugeben. In der kurzen Zeit seines Aufenthaltes bei uns hatten sie ihn lieb gewonnen. Auch die anderen Kinder hatten ihn gern aufgenommen und geholfen, sich zurechtzufinden.

Dieser „geistig behinderte“ Junge entwickelte sich unter den (geistig) „nichtbehinderten“ Kindern prächtig. Er mochte und machte gern Späße, lachte viel – auch über sich selbst – und verbreitete viel Fröhlichkeit. Und als er nach Beendigung seiner Schulzeit und mit seinem Einverständnis in eine nahe gelegene größere Behinderteneinrichtung wechselte, um dort in einer der Werkstätten mitzuarbeiten und später mit einer Partnerin in einer eigenen Wohnung ein relativ selbständiges  Leben begann, durften alle Beteiligten mit Jochens Entwicklung zufrieden sein.

Die Lehrerinnen und Lehrer der Sonderschule erklärten immer wieder, dass Jochen nur Dank des Zusammenlebens mit den geistig nicht behinderten Kindern die in ihm liegenden Möglichkeiten habe entfalten können.

 

Es erscheint einleuchtend, dass ein Kind mit Behinderungen im Zusammenleben mit Kindern ohne derartige Behinderungen durch die permanente Interaktion mit ihnen gleichsam „automatisch“ gefördert wird. Alle menschliche Entwicklung vollzieht sich im Dialog: „Alles wirkliche Leben ist Begegnung“ heißt es bei Marzin Buber (1983, S. 17). Und während und durch zwischenmenschliche Interaktion lernen wir. Und je unterschiedlicher die Menschen sind, mit denen wir in Beziehung treten, je heterogener die sozialen Gruppen, in denen wir uns aufhalten, umso vielseitiger sind auch die Lernchancen. Es ist diese Erkenntnis, die eine Wurzel einer integrativen allgemeinen Pädagogik bildet zu deren Selbstverständnis gehört, dass nichtbehinderte und behinderte Kinder gemeinsam die Erziehungs- und Bildungseinrichtungen einer Gesellschaft besuchen.

 

Störend ist der Begriff! Nicht, weil er objektiv falsch wäre, immerhin wird er von Wissenschaftlern (z. B. Heimlich, 2003) und Behindertenverbänden selbst verwendet (vgl. z. B. den Verein „Lebenshilfe e. V.“), sondern weil ihm umgangssprachlich etwas Diskriminierendes anhaftet. Dennoch darf gefragt werden: wer ist „behindert“, wer ist es nicht? Es gibt, wie weiter unten ausgeführt wird, unterschiedlicher Abweichungen von einer für eine soziale Gruppe oder diagnostizierenden Instanz gültigen Normalität. Schauen wir auf unsere Kinder, dann kennen wir jene, die mit bestimmten körperlichen Schädigungen bzw. Behinderungen sofort ins Auge fallen. Und es gibt jene Behinderungen, die, wie bei Jochen, nicht gleich sichtbar sind. Gemeinsam ist all diesen Abweichungen von einer jeweils definierten Normalität, wie sie zum Beispiel in Schuleingangsuntersuchungen oder Schulreifetests gemessen werden, dass die betreffenden Kinder einen höheren Förderbedarf haben, als die, die den jeweiligen Normen entsprechen. Statt von „behinderten“ Kindern wird also auch von Kindern mit erhöhtem Förderbedarf oder von „Kindern mit Beeinträchtigung“ (Eberwein / Knauer 2002) gesprochen.

Selbst wenn man Bedenken teilt, wonach jedes Etikett stigmatisiert und aussondert, das eine Besonderheit unterstellt und Abweichungen von irgendeiner subjektiven oder mehr oder weniger willkürlich definierten Normalität signalisiert, brauche ich zum Beispiel für jedermann verständliche Begriffe, um die Kinder zu bezeichnen, um die es beim Thema „Integration“ geht. Und das sind Kinder mit Behinderungen bzw. welche, die – zum Beispiel im Vergleich zu ihren nicht behinderten Geschwistern in einer Familie - einer besonderen Fürsorge bedürfen. Nicht einmal im Entferntesten ist bei dieser begrifflichen Unterscheidung, die sehr wohl empirisch fassbar ist, zu unterstellen, dass sie der gedankliche Ausgangspunkt und zugleich die kulturpolitisch bzw. gesellschaftlich beabsichtigte Legitimation von Selektionsprozessen im Erziehungs- und Bildungswesen sind, wie es Georg Feuser interpretiert (Feuser 2005, S. 209). Wenn ich in meinem Beitrag von behinderten Kindern oder Kindern mit besonderem Förderbedarf spreche, dann ist damit nicht die heimliche Absicht verbunden, einer „Selektion“ im Erziehungs- und Bildungswesen das Wort zu reden.

 

Diese Aussage gilt erst recht in Bezug auf jene Mädchen und Jungen, die sich in den Jugendhilfeeinrichtungen wie Kindergärten, Horten und Heimen und in unseren Schulklassen befinden, nicht aber eine andere Hautfarbe oder die, die einen anderen kulturellen Hintergrund haben.

In einem ausgesprochenen Einwanderungsland wie es die Bundesrepublik in jüngster Zeit geworden ist, ergaben sich im Zusammenhang mit dem Thema „Integration“ neue Aufgabenbereiche die einmal auf die bisherigen Integrationsbemühungen von Behinderten und Nichtbehinderten modifiziert aufbauen können, die aber auch diese Bemühungen mit anderen Akzenten versehen.

 

Bevor auf diese beiden Bereiche – modifizierte Fortsetzung und andere Akzente – näher eingegangen wird, soll in einem Zwischenschritt ein wenig über die – uns längst vertraute - Komplexität dessen nachgedacht werden, mit der jede soziale Gemeinschaft zurechtkommen muss.

 

 

 

Integration und Inklusion in sozialen Systemen

 

 

 

 

2.

Separierung und Integration

Anmerkungen zum Verständnis und zu ihrer Geschichte

 

1. Am Beispiel des Schulwesens lassen sich Entwicklung und Funktionen der Aussonderung und die erfolgreichen Bemühungen um Integration gut nachweisen (Dieckmann u. Preuss-Lausitz 2008). Ziel von spezifischen Einrichtungen (Schulen für körperlich, geistig und lernbehinderte sowie für erziehungsschwierige Kinder) ist die Integration in die Gesellschaft. Den sonderpädagogischen Einrichtungen obliegt es, die Lernprozesse für die je besondere Gruppe von Kindern beziehungsweise Schülerinnen und Schülern so zu gestalten, dass jedes Einzelne von ihnen auf die ihnen mögliche weitgehend eigenständige Lebensführung vorbereitet werden.

 

Neben der Separierung stehen Konzepte der Integration. Sie sind spätestens seit der Reichsschulkonferenz von 1920 eine bildungspolitische Kategorie, die zu immer neuen Reformbemühungen Anlass gaben. Es waren aber nicht in erster Linie körperlich und geistig behinderte Kinder gemeint, die integriert werden sollten, sondern die Kinder so genannter „Unterschichten“. Ging es in den zwanziger Jahren um die „Einheitsschule“, die Kinder aus allen Schichten und möglichst während der ganzen Pflichtschulzeit gemeinsam aufnehmen sollte, kennen wir seit den siebziger Jahren die Versuche mit den Gesamtschulen. Stets ging es um gleiche Chancen für alle Kinder, unabhängig von ihrer sozialen Herkunft den ihnen möglichen Bildungsabschluss zu erreichen und gemeinsames Lernen zu fördern. Dieses Gleichheitsprinzip schließt formal auch in unserem Bildungswesen niemanden aus. Auch nicht Kinder, die als behindert gelten.

Der Anstoß zur neueren „Integrationsbewegung“, die ausdrücklich dieser Personengruppe den ungehinderten Zugang zu allen öffentlichen Erziehungs- und Bildungseinrichtungen ermöglichen wollte, kommt aus Italien und nahm dort ihren Anfang mit der Forderung, die geschlossenen psychiatrischen Anstalten aufzuheben und eine gemeindenahe ambulante Versorgung psychisch Kranker einzurichten. In der Bundesrepublik wurde bereits zu einer Zeit, als die Integration noch als Utopie angesehen werden musste, seit 1976 vom Bundesfamilienministerium ein Projekt zur Integration behinderter junger Menschen gefördert (AGJ 1979, S. 3).

 

2. „Die Integration von Dummen, Behinderten, Auffälligen ist unter den herrschenden gesellschaftlichen Bedingungen keine humane Selbstverständlichkeit; sondern es handelt sich um die Vision einer integrationsfähigen Gesellschaft und Schule“ (Haeberlin 1991, S. 169).

Mit anderen Worten: solange wir in einer Gesellschaft leben, in der den Leistungsstarken und Leistungsmotivierten mehr Wertschätzung entgegengebracht wird und ihnen mehr Privilegien und Chancen auf Konsumgüter winken, als denen, die diese Eigenschaften nicht leben oder leben können, sollten wir in Bezug auf die allgemeine Akzeptanz und Realisierbarkeit entsprechender Konzepte um ein nüchternes Augenmaß bemüht sein.

Es gehört zum Berufsethos von Pädagogen, sich humanistischen Wertvorstellungen verpflichtet zu fühlen. Das gilt vor allem dann, wenn es sich um bisher noch nicht eingelöste grundsätzliche Menschenrechte handelt nämlich, dass alle Menschen ungeachtet ihrer Verschiedenheit Anspruch auf Achtung ihrer Individualität, soziale Anerkennung und gesellschaftliche Förderung besitzen. Noch herrscht aber die allgemein anerkannte Norm vor, dass jeder selbst seines Glückes Schmied ist. Lebenserfolg und Lebensmisserfolg werden so einseitig subjektiviert und privatisiert (Schlömerkemper  1991; Gruschka 1994).

 

3. Insofern schwimmen Sozialpädagogen und Sozialarbeiter aber auch viele Lehrerinnen und Lehrer, die das Konzept der Integration unterstützen, mit ihren Bemühungen in Kommunen, in Jugendhilfeausschüssen aber auch bei Trägern gelegentlich gegen den Strom.

 

Es ist nicht leicht, das Konzept integrativer Erziehung und Bildung in der Praxis, trotz aller gesetzlicher Vorgaben, auf den Weg zu bringen. Darum werden Argumente wie Effektivität und eine möglichst realitätsnahe Kosten - Nutzen Abwägung, wie sie in der Zeit der Ökonomisierung aller Lebensbereiche und leerer Gemeindekassen eine immer stärkere Rolle spielen, die aus einem humanistischen Geist heraus gespeisten anthropologischen, sozialen und psychologischen Begründungen für eine Integrationspädagogik laut und unüberhörbar an die Seite gestellt werden müssen.

 

Dieser Hinweis deutet auf die Verantwortung aller Gruppen in unserer Gesellschaft und zugleich darauf, dass das Konzept der Integration nicht auf die Kindheit beschränkt ist.

 

4. Einer integrativen Pädagogik geht es um alle Kinder und Jugendlichen. Sie ist nicht mit dem Ende der Schulzeit abgeschlossen, sondern stellt begleitende Prozesse „beim Einstieg in das Berufsleben zur Verfügung… und hilft, den manchmal komplizierten Alltag möglichst selbstbestimmt zu bewältigen…Integration von Menschen mit Behinderungen ist nicht nur ein Problem des Erziehungs- und Bildungssystems, sondern vielmehr ein gesellschaftliches“ (Heimlich 2003, S. 17).

 

5. Doch nicht allein kulturpolitische und ökonomische Hürden von Behördenseite können integrative Konzepte behindern. Es ist auch mit Widerständen in den eigenen Reihen zu rechnen: wenn es nämlich so einfach wäre mit anderen Diensten wie Sonderpädagogen, Beratungsstellen oder auch den Experten an Sonderschulen und Sonderkindergärten zu kooperieren, dann hätten wir bereits heute weniger Sorgenkinder. Oder denken wir an die „Flexibilisierung“ auf die weiter unten noch einmal zurückgekommen wird! Sie kann für den einzelnen Pädagogen heißen, sich auf zeitlich u. U. nicht regelbare Engagements einlassen zu müssen. Ich meine ohne zusätzliches Engagement und die Bereitschaft, zu rationaler Arbeitsorganisation und dazu, sich in ein Netz einbinden zu wollen und auf Eigenständigkeit und Unabhängigkeit zu verzichten, treten wir auf der Stelle. Diese Feststellung trifft nicht zuletzt auf diejenigen Fachkräfte zu, die in den Sonderschulen für Behinderte tätig sind. Sie befürchten eine Austrocknung ihrer Institutionen und mögen nicht gern ihre Eigenständigkeit zu Gunsten kooperativer Arbeitsweisen innerhalb von Integrationsklassen aufgeben.

Außerdem wird es nicht wenige Berufspädagogen geben, die sich mit Hinweisen auf die ohnehin beruflichen Überforderungen, aus Integrationsbemühungen ausklinken und eventuell nicht einmal bereit sein werden, derartige Überlegungen auch nur argumentativ zu unterstützen. Daraus folgt aber zugleich die Einsicht:

 

5. Wer im Interesse der Heranwachsenden Veränderungen wünscht - und die hier zu verhandelnden Anregungen kommen seit vielen Jahren aus dem sozialpolitischen Raum - der muss erst einmal nachschauen, ob die Rahmenbedingungen in unseren pädagogischen Einrichtungen einer optimalen sozial- oder schulpädagogischen Arbeit entsprechen. Niemand kann Lehrern und Erziehern ohne Nachteile für die Entwicklung von Kindern zusätzliche Leistungen abverlangen, wenn schon bisher die entsprechenden Bedingungen unzureichend waren (vgl. u. a.: Beher, K. u. a  1995) oder sogar höchstrichterliche Entscheidungen darüber, wie der Gleichberechtigungsartikel des Grundgesetzes praktisch zu gelten hat, für Unsicherheit sorgen (Füssel 1998).

 


 

3.

Zum Konzept der „Integrativen Pädagogik“ und Bedingungen ihrer Realisierung

 

3.1

Welcher Personenkreis ist gemeint, wenn von „Integration Behinderter“ gesprochen wird.

 

Ausführlich erörtert Margarete Blank-Mathieu in diesem Handbuch (Landsberg 2002) Definitionsprobleme rund um das Thema „Behinderung“ bzw. „Nicht-Behinderung“.

„Normal sind wir alle verschieden“ heißt es schon in der Überschrift. Und in der Tat: wenn man eine weit gefasste Vorstellung von „Behinderung“ – und damit aus der Perspektive einer diagnostizierenden Instanz – von „Anderssein“ hat, dann darf dieser Begriff nicht verwendet werden, da er zu rasch in die Nähe von Diskriminierung rutscht. Jedes Individuum unterscheidet sich vom Anderen (Schlobe, 2000, S. 286). Mehr noch: Die jeweils eigene Identität lässt sich mit Hilfe entsprechender Unterscheidungen beschreiben. Und niemand käme auf die Idee, unterschiedliche Kompetenzen, Vorlieben oder äußere Erscheinungsbilder als Merkmale von Behinderungen anzusehen. Es gibt Menschen, die beherrschen Fremdsprachen oder Sportarten und andere nicht. Es gibt Menschen, die sind musikalisch, interessieren sich für Pferde und andere nicht. Es gibt Menschen, die haben eine andere Hautfarbe als Mitteleuropäer oder kommen aus anderen Kulturen. Normal also ist es, anders zu sein (Eberwein 1996, S. 23).

Unterschiede also ließen sich nur von einer bestimmten sozialen Gruppe oder böswillig oder aus einem makabren und oberflächlichen Verständnis heraus als „behindert„ bezeichnen.

In unserer Gesellschaft gilt der Wert gegenseitigen Respekts und Akzeptanz allen Menschen gegenüber. Wir alle sind gleichwertig. Und diese kulturellen und in Grundrechten und Gesetzen gegossenen Grundnormen gelten für alle, die in unserer Kultur leben.

 

Insofern darf Behinderung“ nur als „Terminus Technicus“ und nur dann Verwendung finden und verstanden werden, wenn es um Persönlichkeitseigenschaften geht, die in einem sehr engen Verständnis einer besonderen Hilfe / Unterstützung / Förderung bedürfen. Hierzu gehören alle Menschen jeden Alters mit bestimmten Ausfallerscheinungen ihres Organismus wie zum Beispiel blinde oder gehörlose Personen oder solche mit fehlenden oder fehlgebildeten Gliedmaßen und anderen Einschränkungen des Bewegungsapparats, sowie Personen mit Schädigungen ihrer seelischen oder neuronalen Systeme (Wiskott / Herz 2009). Diesen besonderen Hilfebedarf und die Gründe hierfür definieren Erwachsene wie Eltern, Mediziner, Pädagogen, Psychologen und andere Fachkräfte. Die Betroffenen selbst, und hier ist besonders an die geistig behinderten Kinder zu denken, erleben sich so wie sie sind als normal! Wenn sie danach gefragt werden, dann sind es körperliche Merkmale, mit denen Schülerinnen und Schüler ihr Behindertsein beschreiben (Schlobe 2000, S. 262).

Integration, das heißt für Pädagogen bereit zu sein, diese Kinder mit besonderem Hilfebedarf vorbehaltlos anzunehmen und ihnen helfen zu wollen;

gemeinsam mit ihnen und von ihnen zu lernen, mit ihnen zu arbeiten und zu leben und sie ganz selbstverständlich und genau so einzubinden in unser Leben, wie alle anderen Kinder;

die Gleichberechtigung und Gleichwertigkeit aller Menschen als Ausdruck einer humanen und demokratischen Gesinnung zu leben (vgl. dazu u. a. Feuser 2003, S. 7).

 

Es sind u. a. derartige Positionen, die die Forderung nach Integration begründen und deren Inhalte benennen, die dazu führten, dass sich neben der Sozialpolitik auch die Erziehungswissenschaft dieser Aufgabe stellte. Und in diesem  Arbeitsfeld ist es besonders die Jugendhilfe, aus der Impulse kamen und integrierte Hilfen organisiert, begleitet und ausgewertet wurden. Hierbei spielten Qualität und Quantität der Kooperation mit den entsprechenden Fachdiensten eine große Rolle.

 

Halten wir uns vor Augen:

 

Die Bereitschaft und Fähigkeit einer guten Kooperation zwischen den Fachkräften der verschiedenen Dienste (z. B. Kindertagesstätte, Schule, Heilpädagogen, Psychologen oder Mediziner) ist eine Voraussetzung integrativer Arbeit.

 

Integrieren, das heißt Leben in der Gemeinschaft und im Einklang mit der sozialen Umgebung organisieren.

Integration ist zugleich ein Prozess in dem behinderte und nichtbehinderte Kinder kooperieren, an gleichen Inhalten, Themen und Projekten gemeinsam mitwirken und „jeweils auf ihrem individuell höchstmöglichen Tätigkeitsniveau handeln“ (s. o. und Kornmann u. a. 1993, S. 1) und sie miteinander und gemeinsam mit den pädagogischen Fachkräften Spaß haben, lachen, singen und spielen

 

 

3.2

Die Leistungen der  Jugendhilfe als Voraussetzung von Integration – von den rechtlichen Rahmenbedingungen zur Praxis.

 

1. Jeder junge Mensch hat ein Recht auf Förderung seiner individuellen, geistigen, emotionalen und körperlichen Fähigkeiten

und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen Persönlichkeit innerhalb der sozialen Gemeinschaft, wie sie dem Menschenbilde des Grundgesetzes entspricht.

 

2. Es ist das natürliche Recht der Eltern und die ihnen durch die Verfassung ausdrücklich auferlegte Pflicht, ihren Kindern diese Leistungen zu gewähren. Es ist die Aufgabe der Jugendhilfe, den Eltern und den jungen Menschen hierbei zu helfen.

 

3. Zu den Leistungen der Jugendhilfe gehören unter anderem Angebote zur Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen.

Sowohl im Erleben der Eltern als auch in ihrem konzeptionellen Selbstverständnis unterscheiden sich die verschiedenen Tageseinrichtungen voneinander. Während sich der Kindergarten in seiner Geschichte von der „Kinderbewahranstalt“ für bedürftige Kinder zu einer allgemein angenommenen familienergänzenden pädagogischen Einrichtung hin entwickelte (Regeleinrichtung), sind andere, Kinder und ihre Familien in Erziehung und Bildung unterstützende sozialpädagogische Einrichtungen wie Krippen oder Horte noch nicht überall selbstverständlich.

 

4. Die in das KHJG aufgenommene neue Form der Hilfe zur Erziehung in einer Tagesgruppe ergänzt die klassischen Tageseinrichtungen. Die Tagesgruppe, eine sich aus der Heimerziehung heraus entwickelte Form teilstationärer Hilfe, ist ein Angebot für schulpflichtige Kinder mit einem erhöhten erzieherischen Bedarf. Kinder, die besondere Hilfen für die Förderung ihrer geistigen, körperlichen, oder sozialen Entwicklung brauchen, werden, sofern ihnen eine angemessene Hilfe in den von der Konzeption her allen Kindern offen stehenden pädagogischen Einrichtungen (diese Zugangsweise kennzeichnet Regeleinrichtungen) nicht zuteil werden kann, bislang noch in Sondereinrichtungen betreut. Zu diesen besonderen Einrichtungen gehören Frühfördergruppen, heilpädagogische Horte, Tagesgruppen und vollstationäre sozialpädagogische Einrichtungen (Heime).

 

5. Kinder mit einem erhöhten erzieherischen und/oder Betreuungsbedarf sind einmal jene, die von diagnostizierenden Instanzen (Erzieherinnen, Lehrerinnen / Lehrern, Sozialarbeiterinnen / Sozialarbeitern, Eltern u. a.) als „verhaltensauffällig“ oder „verhaltensschwierig“ erlebt werden. Von vielen Städten, Gemeinden und Landkreisen wurden die bestehenden Horteinrichtungen allein für diese Kinder eingerichtet und bezuschusst. Die entsprechenden Begründungszusammenhänge schließen die Aufnahme von Kindern ohne einen erhöhten erzieherischen Bedarf allerdings nicht aus. Insofern sind diese Horte „Regeleinrichtungen“, in denen die hier angesprochenen Kinder gemeinsam leben.

Zu den Kindern mit einem erhöhten erzieherischen und/oder Betreuungsbedarf gehören aber auch, wie oben erwähnt, jene, die als körperlich und/oder geistig behindert diagnostiziert wurden. Erst wenn ein behindertes Kind (oder mehrere) in die Gruppe eines Kindergartens oder einer Kindertagesstätte aufgenommen wird, gilt diese Einrichtung als eine integrativ arbeitende (Dittrich 2002, S. 163; kritisch hierzu: Feuser 2005, S. 196 f).

 

6. Noch eine Anmerkung zu den Fragen nach der Festlegung von Qualität und Quantität von Hilfen im Einzelfalle: Welche Hilfen ein bestimmtes Kind braucht, ob ihm also eher in einer „Regelgruppe“ mit integrativem Konzept geholfen werden kann oder ob ein anderes Jugendhilfeangebot sinnvoll erscheint, das kann weder von einer Einzelperson noch losgelöst von der Lebenssituation des Kindes entschieden werden. Das KJHG hat für diesen Diagnose- und Entscheidungsprozeß den Hilfeplan (§ 36) vorgeschrieben. Auf diese Weise wird, bei fachgerechter Anwendung, die jeweils optimale Hilfe gesichert und deren Zweckmäßigkeit laufend überprüft.

 

7. Es liegt allein in der Verantwortung der leitenden Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern und vor allem der Träger, ob sie ihre Einrichtung beziehungsweise eine bestimmte Gruppe für geeignet halten und die hierfür nötigen Rahmenbedingungen bereitstellen können, darin einem bestimmten Kind die Hilfe zuteil werden zu lassen, derer es dem Hilfeplan folgend, braucht..

 

In jedem Einzelfall ist darum von den Fachkräften in einer Einrichtung sorgsam zu prüfen, ob die geplante Integration für ein Kind, dessen Eltern, die anderen Kinder und die Fachkräfte angemessen ist, das heißt die Entwicklung des Kindes fördert und niemanden schadet.

 

Selbstverständlich ist, dass jede Hilfeart aus fachlicher Sicht nur so lange anzubieten, wie sie nötig ist und von Eltern und ihren Kindern angenommen wird. Und die Notwendigkeit sollte zeitlich befristet und damit finanziell begrenzt sein. Es wäre zum Beispiel nach dem von mir vertretenen Verständnis nicht zu verantworten, in einer Regeleinrichtung Hilfen zu organisieren, wenn erkennbar ist, dass diese wegen destruktiver Einflüsse eines für die Jugendhilfe unerreichbaren Elternhauses zu einem Fass ohne Boden würden. Darum sieht das KJHG unterschiedliche, auf den Einzelfall bezogene Hilfen vor. Sie müssen lediglich in Anspruch genommen und unter Umständen auch eingefordert werden..

 

8. Die sorgsame Beobachtung und Dokumentation von Seiten jener, die täglich mit einem Kind beruflich zu tun haben, ist als Nachweis dafür, dass ein Kind Hilfe braucht dringend geboten. So kann die Gefahr subjektiver Zuschreibungen vermindert werden.

 

Jede Form einer besonderen Hilfe setzt voraus, dass gewissenhaft erarbeitete und informative Verhaltensbeobachtungen und -beschreibungen vorliegen. Einmal gehören derartige Analysen in den Aufnahmeprozess hinein. Beobachtungen und Protokolle werden aber auch als Grundlagen für die Hilfepläne gebraucht. Dieses Instrumentarium wird in den Ausbildungen der sozialpädagogischen Fachschulen und in anderen Ausbildungsstätten vermittelt und gehört zur fachlichen Kompetenz sozialpädagogischer Berufe. Entsprechende Fähigkeiten können sowohl von sozialpädagogischen Fachkräften und von Lehrkräften aller allgemeinbildenden Schulen aber auch im Rahmen der beruflichen Fort- und Weiterbildung erworben und durch Supervision unterstützt werden (Theunissen 1991, S. 364).

 

9. Bisher befinden sich in Kindergärten, der gleichsam klassischen und am weitesten verbreiteten Regeleinrichtung im Jugendhilfebereich, ein - je nach Einzugsbereich unterschiedlicher - Anteil von Kindern mit erhöhtem erzieherischen Bedarf oder gar von einzelnen Kindern, die einer besonderen Hilfe bedürfen, ohne dass diesen Kindern eine besondere Hilfe zuteil wird. Es sind nicht zuletzt diese Kinder, deren Chancen auf einen erfolgreichen Schulbesuch von vornherein schlecht sind und darum bereits im Kindergarten nach geeigneten Hilfen Ausschau gehalten werden muss. Das bedeutet keineswegs, dass die betreffenden Kinder separiert werden müssen. Es sind ganz im Gegenteil hierzu die integrierende Formen der für den Einzelfall gebotenen Hilfen zu organisieren und die Arbeitsbedingungen auf den von der Zusammensetzung einer Gruppe her zu definierenden Bedarf laufend anzupassen.

 

10. Genau dies zeichnet die Weiterentwicklung der Jugendhilfe aus:

Kinder, die aufgrund ihrer Verhaltensweisen einen erhöhten Hilfebedarf für sich und in der Regel auch für ihre Familien signalisieren sowie behinderte Kinder sollen - sofern es verantwortet werden kann - diese Hilfen innerhalb der Einrichtungen erhalten, die sie besuchen (integrative Hilfe). Auf diese Weise soll eine Überweisung bzw. Ausgrenzung zu Sondereinrichtungen hin vermieden werden. In den vorhandenen Regeleinrichtungen (vor allem in den Kindergärten) verbleiben immer mehr Kinder mit einem besonderen Betreuungsbedarf beziehungsweise werden in die Gruppen aufgenommen. Die Rahmenbedingungen werden dann der zu leistenden und im Hilfeplan festgelegten erzieherischen Hilfen angepasst. Die Mischungen von nichtbehinderten und behinderten Kindern  zuzulassen beziehungsweise zu fördern und die entsprechenden Förderbedingungen herzustellen, ist eine ganz entscheidende Dimension einer Weiterentwicklung von erzieherischen Hilfen (BFMSJ / DJI 2002).

Allerdings gilt es, zu beachten:

Je größer in einer Kindertagesstätte der Anteil an so genannten „erziehungsschwierigen“ Kindern ist, um so genauer muss geprüft werden, welcher personelle und sachliche Mehraufwand gesichert sein muss, wenn ein körperlich und/oder geistig behindertes Kind mit Aussicht auf Erfolg aufgenommen wird.

 

3.3

Förderung muss möglichst früh einsetzen.

 

Es gibt, wie bereits erwähnt, in allen Kindergärten Kinder, bei denen Erzieherinnen einen erhöhten erzieherischen Bedarf sehen. Die Fachkräfte sind selten in der Lage, selbst die für diese erziehungsschwierigen Kinder notwendigen Hilfen anzubieten. Sogar dort, wo zeitweilig zwei Erzieherinnen in einer Gruppe tätig sind, fehlen häufig gezielte Hilfsangebote, weil Erzieherinnen hierfür nicht ausgebildet wurden. Die betreffenden Kinder werden irgendwie ausgehalten und weiter geschoben. Nur in einzelnen Extremfällen wird ihnen der Kindergartenbesuch zeitweilig oder ganz verwehrt. In anderen Fällen können Eltern dazu bewegt werden, eine Erziehungsberatungsstelle aufzusuchen.

Die Förderung muss aber möglichst früh einsetzen. Nach wie vor wird der Entwicklungszeitraum von Kindern bis zu ihrem Schuleintritt vernachlässigt. Dieses - allen in der sozialen Arbeit Tätigen vertraute Phänomen - wird zum Beispiel recht eindrucksvoll in dem Bericht über das Projekt einer „Integrativen heilpädagogischen Tageserziehung“ (IHTE) in Bremen deutlich. Es wird darin die Forderung erhoben, dass Kindern, die noch nicht zur Schule gehen und damit auch noch nicht einen Hort oder die Tagesgruppe besuchen können, angemessene Hilfen „nicht vorenthalten werden“ sollten. Von 27 Kindern, die aus dem gleichen Kindergarten kamen und in einem IHTE-Projekt betreut wurden, zeigten 26 Kinder bereits im Kindergarten die gleichen Auffälligkeiten, die in der Grundschule die Hilfemaßnahme auslösten (IHTE 1992).

 

Eine für ein Kind, die Gruppe und die Erzieherinnen und Erzieher Erfolg versprechende Integration kann also nur dort realisiert werden, wo den Regeleinrichtungen frühzeitig entsprechende Unterstützungsleistungen zur Verfügung gestellt,

die vorhandenen Hilfsdienste einbezogen und die pädagogische Arbeit in den Gruppen mit ihnen vernetzt werden.

 

Mit dem Begriff der „Vernetzung“ vorhandener oder - je nach Bedarf - zu ergänzender spezifischer fachlicher Leistungen, ist eine weitere Dimension einer Weiterentwicklung von integrativen erzieherischen Hilfen angesprochen.  „Vernetzung“ oder „network“ sind vertraut durch die Arbeitsprinzipien „Kooperation“ oder „Zusammenarbeit“. Ergänzt man sie durch das deutsche Wort „Verzahnung“, nähern wir uns diesem modischen Begriff im sozialen Handeln (Vgl. dazu: Busch 1993 und Busch / Heck 1993).

Bisher mangelt es noch in vielen Städten, Stadtbezirken, Gemeinden und Kreisen an einer geregelten Kooperation zwischen den Kindergärten und anderer Institutionen (Erziehungsberatungs- und Frühförderstellen, dem Allgemeinen Sozialdienst des örtlichen Jugendamtes u. a.). Sogar die Kooperation von Kindergarten und Grundschule, im Grunde die naheliegendste und relativ einfach zu organisierende Form einer Verknüpfung von Jugendhilfe und Schule, ist trotz der hohen Bedeutung, die die Kultusbehörden dieser Kontaktform zuweisen, teilweise unbefriedigend oder gar auf der Strecke geblieben (Rumpf 2008).

 

Endlich muss noch auf die Notwendigkeit flexibler Handhabung von Integration hingewiesen werden. Die Flexibilisierung meint, dass sich Angebote von erzieherischen Hilfen innerhalb und außerhalb von Regeleinrichtungen an einem nachzuweisenden Bedarf orientieren sollten.

 

Und der Bedarf wechselt erfahrungsgemäß: er kann sich quantitativ und qualitativ laufend verändern. Sowohl die didaktischen Konzeptionen einer Einrichtung (beziehungsweise der Gruppen in einer Einrichtung; zum Beispiel die Altersmischung), die konkreten Hilfen (einschließlich dem hierfür zweckmäßigen Grad einer Vernetzung), die Organisationsstruktur (z.B. Öffnungszeiten, Gruppengröße und Personalausstattung) als auch die Finanzierung müssten flexibler werden (vgl. z. B. § 36 KJHG / Hilfeplan) und den spezifischen Bedürfnissen einer Gruppe sowie denen der Eltern entsprechen.

 

Flexibilität deutet aber auch noch auf eine andere Erfahrung: Hier und da wurden mit hohem Engagement von Elterninitiativen, Trägern und pädagogischen Fachkräften für ein oder mehrere Behinderter Kinder die Integration in einem Regelkindergarten oder einer Schulklasse ermöglicht.

 

Um nur ein Beispiel zu konstruieren: Die Tageseinrichtung X hat zwei Jahre hintereinander drei bis vier Kinder mit Entwicklungsdefiziten. Dann ist den Kindern geholfen worden oder aber diese sind aus der Einrichtung herausgewachsen. Dann müssen sich die Rahmenbedingungen entsprechend anpassen und u. U. MitarbeiterInnen dorthin versetzt werden, wo sie gebraucht werden. Wenn keine anderen, oder nicht die gleiche Anzahl Kinder mit entsprechendem Betreuungsbedarf nachkommen, müssen Personal- und andere Rahmenbedingungen wieder zurückgefahren werden. Damit das praktisch in einer Gemeinde (Stadt, Landkreis) möglich wird, ist das, was hier unter den Stichworten Zusammenarbeit oder mit Vernetzung ausgeführt worden ist, Voraussetzung für flexible Einsatzmöglichkeiten für Fachkräfte. Bisher war es im Prinzip so, dass aufgrund eines nachgewiesenen Bedarfs Rahmenbedingungen verändert wurden. Dann blieb es bei diesen Veränderungen auch dann, wenn sich der Bedarf wieder veränderte. Die geltenden Finanzierungsregelungen und Organisationsstrukturen (wie z.B. Arbeits- oder Tarifverträge) in der Jugendhilfe erschwerten bisher eine Flexibilisierung des Angebots.

 

Überall dort, wo Rahmenbedingungen für integrative Erziehung und Bildung geschaffen werden, müssen sie so konzipiert sein, dass sie flexibel angelegt sind und sich unschwer dem jeweils aktuellen Bedarf anpassen lassen.

 

 

4.

Integration findet in der Praxis schon seit langem statt

 

 

4.1 Integration und Kindertagesstätten

 

1. An den Anfang kann die Überzeugung gestellt werden, dass alle Untersuchungsergebnisse über Erfolg und Voraussetzungen einer integrierenden Erziehung und Bildung in Schulen auf andere Gruppen übertragbar sind. Möglicherweise werden vom Kindergarten aus (auch) darum weniger Hilfen für Kinder und ihre Eltern bei den Jugendhilfebehörden angeregt, weil dort bessere Rahmenbedingungen vorhanden sind (denken wir nur daran, dass häufig zwei Fachkräfte gleichzeitig in einer Gruppe tätig sind) und eine andere, an den Bedürfnissen aller Kinder orientierte Pädagogik praktiziert wird. Bereits 1991 wurde nachgewiesen, dass die „gemeinsame Erziehung geistigbehinderter und nichtbehinderter Kinder im Kindergarten … nahezu uneingeschränkt befürwortet wird…“ (Theunissen, 1991, S. 358).

Diese Aussage gilt in besonders hohem Maße für Kindergärten, die die Integration nicht nur befürworten sondern auch praktizieren. Es wurden zum Beispiel im Kindergarten Wittenschwand - Dachsberg (Kreis Waldshut) in Bezug auf die Förderung körperlich und geistig behinderter Kinder in Regelkindergärten insofern gute Erfahrungen gemacht, als sich die dort aufgenommenen Behinderten gut entwickelten. In den betreffenden Tagesstätten waren es ganz besonders die Eltern sowohl der behinderten als auch der nicht behinderten Kinder, die sich mit Eifer an den Projekten beteiligten. Auch in Kindertagesstätten der Stadt Wehr und Heitersheim in Baden lebten im Verbund und mit Unterstützung der Stadtverwaltungen behinderte und nicht behinderte Kinder gemeinsam in den Gruppen. Der Landeswohlfahrtsverband Baden / Landesjugendamt (2001) fördert derartige Projekte in seinen Richtlinien durch einen verbesserten Personalschlüssel.

In diesen Gemeinden mussten sich die Schulen rechtzeitig darüber Gedanken machen, wie sie ihrerseits die Integrationsbemühungen fortsetzen wollten.

 

Im Haus Alpenblick, einer Jugendhilfeeinrichtung in Südbaden, ist der Nachweis erbracht worden, dass zwei Jungen, die die Sonderschule für geistig Behinderte besuchten, sich in einer Gruppe nicht behinderter Kinder besser entwickeln konnten, als Klassenkameraden, die sich in einer Behinderteneinrichtung befanden. Nicht zuletzt halfen hierbei spielerische Aktivitäten, wie sie zum Beispiel Armin Krenz (2003) veröffentlichte, allen beteiligten Kindern und Fachkräften. Besonders blieb in Erinnerung der Erzieher, dass die Buben recht unbekümmert und stets guter Dinge waren und dass sie von ihren Gefährtinnen und Gefährten voll angenommen und wegen ihrer (geistigen) Behinderungen nicht gehänselt wurden. Da alle Kinder in dieser Einrichtung allmorgendlich mit Schulbussen zu ihren jeweiligen (öffentlichen) Schulen fuhren, wurde nur beiläufig registriert, dass diese beiden eine andere Schule besuchten. Dieser Umstand war während all der Jahre ihres Aufenthaltes in dem Heim kein Thema für die Kinder.

 

Nachteilige Auswirkungen auf die Entwicklung nicht behinderter Kindergartenkinder oder Heimgefährten sind keine beobachtet worden; positive Auswirkungen auf diese Kinder (zum Beispiel mehr Verständnis für Behinderte) gelten zwar als vorhanden und entsprechen auch der allgemeinen Einschätzung von Eltern und Berufspädagogen, sind aber kaum messbar. Immerhin ist bereits in den achtziger und Anfang der neunziger Jahre ein Konzept entwickelt und erprobt worden, Merkmale „pädagogischen Integriertseins“ behinderter und nichtbehinderter Kinder in pädagogischen Einrichtungen zu messen (Kornmann 1993).

 

2. In den Jahren 1991 bis 1994 wurde vom Landeswohlfahrtsverband Baden in Verbindung mit der Katholischen Fachhochschule in Freiburg ein Projekt durchgeführt, das die „Förderung Verhaltensauffälliger und entwicklungsverzögerter Kinder“ zum Inhalt hatte. Im Rahmen dieses Projektes waren in drei Kindergärten mit unterschiedlichen Einzugsbereichen zeitweilig je eine heilpädagogische Fachkraft (Studenten der Studienrichtung Heilpädagogik) im Einsatz. Von Seiten der Fachhochschule leiteten das Projekt die Psychologinnen Frau Prof. Solveig Jauss und Frau Maria Pfluger-Jakob (1995). Der ausführliche Projektbericht bestätigt die Zweckmäßigkeit integrativer Hilfen zeigt aber auch in aller Deutlichkeit, wo uns die Grenzen integrativer Pädagogik gesetzt sind. Es wäre zum Beispiel unrealistisch zu wünschen oder gar zu fordern, es müssten nun in allen Regeleinrichtungen und Tagesgruppen Diplom-Heilpädagoginnen /Heilpädagogen zusätzlich zu den dort arbeitenden Fachkräften angestellt werden.

Der Bericht bestätigte die Notwendigkeit,

 

den Erzieherinnen und Erziehern in den Kindergärten und den anderen Regeleinrichtungen Hilfen anzubieten, die sie befähigen, mit schwierigeren Kindern umzugehen und weist die prinzipielle Chance nach, Kindern mit erhöhtem erzieherischem Bedarf innerhalb der bestehenden Regelgruppen zu helfen.

 

 

3. Im ehemaligen Landeswohlfahrtsverband Württemberg-Hohenzollern / Landesjugendamt wurde ebenfalls schon vor nahezu zwanzig Jahren darüber nachgedacht, wie die Schwerpunkte bei der Weiterentwicklung der Jugendhilfe in Anpassung an sich verändernde Herausforderungen und unter Berücksichtigung der sich ebenso verändernden ökonomischen Rahmenbedingungen gesetzt werden müssen. Im Anschluss an eine Empfehlung vom 12.10.1993 und mit Unterstützung der Enquetekommission des Landtages „Kinder in Baden-Württemberg“ haben Mitarbeiterinnen / Mitarbeiter des LWV Württemberg-Hohenzollern / Landesjugendamt „Überlegungen und Vorschläge zur gemischten Tagesbetreuung von Kindern“ vorgelegt (März 1994; September 1995).

Ein Gegenstandsbereich ist der von Angeboten der Tagesbetreuung unter dem Aspekt integrativer erzieherischen Hilfen. Zu den Rahmenbedingungen und zur Begründung wird ausgeführt:

 

„Die Rahmenbedingungen sind auf diese besondere Konzeption ausgerichtet. Die Gruppenstärke wird entsprechend den Erfordernissen reduziert und/oder die personelle Besetzung verbessert. Als Orientierung ist an eine Gruppenstärke mit ca. 15 Kindern, davon drei bis fünf mit Entwicklungsdefiziten sowie zusätzlich zur personellen Regelbesetzung eine sozialpädagogische und heilpädagogische Fachkraft zu denken.

Gruppen, die nicht ausschließlich aus Kindern mit besonderem erzieherischen Bedarf bestehen, haben den Vorteil, dass problematische Verhaltensweisen nicht massiert und ständig auftreten, sondern sich in der „Mischung“ mit anderen Kindern und der Interaktion unter den Kindern relativieren. Im Rahmen eines klar strukturierten Tagesablaufes sollen die Erziehungsziele und -methoden entsprechend dem Hilfeplan realisiert und durch Kleingruppenprozesse, Einzelförderung sowie Elemente der Spieltherapie ergänzt werden. Die anderen Kinder der Gruppe profitieren ebenfalls von diesen Angeboten.

Einen wichtigen Stellenwert muss die Zusammenarbeit mit den Eltern der Kinder einnehmen. Außerdem sollte eine Unterstützung durch psychologische Dienste und andere Stellen hergestellt werden.“

 

Zur Orientierung sei noch einmal auf Rahmenbedingungen hingewiesen, wie sie in diesem Projekt als zweckmäßig genannten wurden:

In einer „integrativen Gruppe“ befinden sich 15 Kinder von denen, je nach individuellem Förderbedarf 3 bis 5 behindert sind. Zur Regelbesetzung von 2 sozialpädagogischen Fachkräften, die ständig in der Gruppe sind kommen – vom zeitlichen Umfang her ebenfalls am Bedarf der jeweiligen Kinder orientiert – täglich Deputatsstunden von speziellen Fachkräften (Therapeuten, Heilpädagogen u. a.) hinzu.

 

4 Über interessante Erfahrungen über den Einsatz ehrenamtliche Helferinnen und Helfer, einer Gemeinwesen-orientierten Hilfe berichtet der Kreisverband des DRK in Waldshut. Es ging hier um Hilfen für zugewanderte Familien aus anderen Ländern und Kulturen, die unterstützt werden sollten, sich bei uns einzuleben und ihr neues soziales und dingliches Umfeld kennen zu lernen. Der besonders bemerkenswerte Ansatz dieses Angebotes bestand darin, dass sich Frauen und Männer  für diese Integrationsaufgabe ehrenamtlich zur Verfügung stellten, die aus gleichen bzw. vergleichbaren Kulturen kamen und sich hier inzwischen auskannten. „Durch diese gemeinsame Arbeit“, heißt es im Bericht darüber, „sind Migranten nicht nur Adressaten für Hilfeleistungen, stattdessen stehen ihre Ressourcen im Focus – sie können einen aktiven Beitrag dazu leisten, als gleichberechtigter Partner wahrgenommen zu werden“ (Michael Guldi 2009, S. 181).

Zu den in diesem Bericht dargestellten Einzelmaßnahmen für Kinder und Jugendliche gehörten unter anderem Hilfen in schulischen Belangen, das so angelegt war, dass Schüler Schülern helfen (daselbst).

Die Berichte über Integrationsbemühungen in den 16 Modellprojekten, die vom Bundesamt für Migration und Flüchtlinge und der Stiftung Bürger für Bürger eingerichtet worden waren, kommt die hohe Bedeutung des ehrenamtlichen Engagements von Bürgerinnen und Bürgern in einem Gemeinwesen zum Ausdruck. Gemeint ist damit unter anderem, dass das Engagement der beteiligten Frauen, Männer und Jugendlichen unentgeltlich, regelmäßig, in organisiertem Rahmen anderen dient (Vgl. Projektdarstellung, S. 16).

 

4.2 Weitere Erfahrungen mit integrativer Erziehung und Bildung

 

1. Beispiel

Gesonderte Förderung – gemeinsames Spiel: wie ein Tag in einem Regelkindergarten mit integrativen Anteilen aussieht.

 

Bereits 1975 beschlossen bei der Eröffnung eines „Sonderkindergartens“ für behinderte Kinder in direkter Nachbarschaft eines bereits lange bestehenden Kindergartens die Träger, die Elternvertretungen und die Leitungen beider Kindertagesstätten in B., eine partielle Integration. Das Ziel war es, eine Begegnung von behinderten und nicht behinderten Kindern zu ermöglichen und gezielt zu begleiten. Beide Einrichtungen mit je verschiedenen Leitungen und personeller Besetzung arbeiteten nach unterschiedlichen pädagogischen Konzeptionen. Die Kinder aber treffen im Freispiel und auf dem gemeinsamen Spielplatz zusammen. Das heißt, die von fünf Fachkräften betreuten vierzehn Kinder mit unterschiedlichen Behinderungen befinden sich gemeinsam und für eine begrenzte Zeit mit den Fachkräften des dreigruppigen Kindergartens während der Freispielphasen auf dem Spielplatz, wo auch alle anderen Kinder herumtollen.

Die Trennung während der rd. zwei Drittel der zur Verfügung stehenden Zeit, begründet sich mit den speziellen Erfordernissen der Kinder mit sehr unterschiedlichen Formen von Behinderungen. Sobald die Kinder am Morgen versammelt sind, ist erst einmal „Bewegungszeit“. Da die meisten dieser Kinder bereits eine längere Busfahrt hinter sich haben, brauchen sie diese Zeit. Dank spezieller Fahrräder zum Beispiel, können auch körperbehinderte Kinder ihren Bewegungsdrang ausleben.

Anschließend folgt der Morgenkreis mit Begrüßung. Beim anschließenden Frühstück reichen je zwei Fachkräfte für sieben Kinder kaum aus, um allen Kindern angemessen zur Seite zu stehen. Die Zeit, die diese „Auftaktveranstaltungen“ jeden Morgen in Anspruch nehmen, ist bedeutend länger als die, die in den benachbarten Räumen die anderen Kinder brauchen. Außerdem sind die „Tagesformen“  der Kinder verschieden und fordern eine größere zeitliche Flexibilität. Sobald die Kinder ihr Frühstück abgeschlossen haben, beginnen die auf die jeweiligen Behinderungen hin maßgeschneiderten Angebote, die jeweils allein oder in kleinsten Gruppierungen durch die Fachkräfte der Tagesstätten aber auch durch Therapeuten, Heilpädagogen, Logopäden u. a. geleistet werden. Erst danach haben die Kinder die Möglichkeit nach draußen auf den Spielplatz – und/oder bei schlechtem Wetter in der gemeinsam genutzten Räumen beider Einrichtungen -  mit den anderen Kindern Spiele zu spielen.. Es springen aber nicht alle vierzehn Kinder gleichzeitig hinaus, so wie das im benachbarten Kindergarten geschieht. Es gibt einige, die sowohl die „Förderzeiten“ länger in Anspruch nehmen oder andere, die noch Zeit für eine beruhigende Massage nach den sie stark beanspruchenden Förderphasen brauchen.

Auch nach dem Mittagessen und der sich anschließenden Ruhepause kann noch einmal mit den anderen Kindern, die ebenfalls noch nachmittags da sind, gemeinsam gespielt werden.

Das funktioniert recht gut. Es gibt so etwas wie gegenseitiges Abchecken. Die Kinder aus der benachbarten Tagesstätte aber gehen mit den behinderten Kindern ganz unbefangen um. Es gibt da überhaupt keine Berührungsängste (Siebold, 2003).

 

 

2. Beispiel

Einzelne behinderte Kinder in Gruppen von Regelkindergärten

 

Herr Andreas Hirsch, der Leiter eines städtischen Kindergartens berichtet mir am 18. Januar 2009:

„Als im Frühjahr 2000  ein Elternpaar zu uns kam und fragte, ob wir bereit wären, ihr sowohl geistig wie körperlich behindertes Kind in eine unserer Gruppen aufzunehmen, prüften wir im Team dieses Anliegen sorgfältig. Wir besuchten die Familie in ihrer Wohnung, lernten das Mädchen kennen, vergewisserten uns, welche Erwartungen die Eltern mit ihrem Wunsch verbanden und welche zusätzlichen Anforderungen auf uns zukämen und welche Unterstützung wir von Fachdiensten wir erhalten würden. Da sich zur gleichen Zeit eine Heilerziehungspflegerin mit Berufserfahrungen in einer Behinderteneinrichtung bei uns beworben hatte, stimmten wir der Aufnahme dieses Kindes zu. Gewiss musste die Zahl der Kinder in seiner Gruppe verringert, und die der Fachkräfte um eine vermehrt werden. Die auf diese Weise entstehenden Mehrkosten erhielt die Stadt, die diese Integration gern unterstützte, auf Antrag vom Land ersetzt.

Hier unsere Erfahrungen:

Die Kinder gingen unvoreingenommen und sehr offen mit der neuen Situation um. Es war ein großer Lerneffekt für alle Kinder. Das behinderte Mädchen, das bis zur Aufnahme in den Kindergarten kein einziges Wort hervorgebracht hatte, begann zu sprechen. Sie verlor die zu Beginn beobachteten Kontaktängste rasch und bemühte sich im Rahmen ihrer Möglichkeiten mit deutlich beobachtbarer Intensität, ihren Spielkameraden nachzueifern. Diese gingen sehr behutsam und einfühlsam mit dem Mädchen um. Auf diese Weise entwickelten sie sehr früh bereits eine bemerkenswert große soziale Kompetenz.

Die gründliche Vorbereitung der Aufnahme war sehr wichtig, um abzuklären, ob das behinderte Kind einem Regelkindergarten und umgekehrt, der Kindergarten den zu erwartenden Anforderungen gewachsen. Ich meine, dass es grundsätzlich immer möglich ist und von großem Vorteil, behinderte Kinder so früh wie möglich in eine Gruppe zu integrieren. Es kann nur Positives dabei herauskommen.

Das Mädchen ist nach den drei Jahren in eine Sonderschule (B) gekommen. Die Eltern hatten zwar versucht, das Kind in die für ihren Wohnsitz zuständige Grundschule einzuschulen. Dort aber mangelte es an Kompetenz und wohl auch am Mut, sich dieser Aufgabe zu stellen und die offenbar notwendigen bürokratischen Hürden zu überwinden. Schulen mit integrativen Klassen, die Kinder mit vergleichbaren Anforderungen aufnehmen könnten, gibt es bei uns noch nicht.

Wir würden jederzeit wieder ein geistig oder körperlich  besonders förderbedürftiges Kind aufnehmen. Aus unserem Einzugsgebiet aber wurde seither keine entsprechende Anfrage von Elternseite an uns.“

 

Dieser Erfahrung zuzuordnen ist die oben bereits angedeutete Gepflogenheit, einzelne körperlich und/oder geistig behinderte Kinder in Kindertagesstätten aufzunehmen, ohne dass dies als Jugendhilfeemaßnahme deklariert und damit in irgendeiner Form von Außen unterstützt wird. Diese Formen, ich nenne sie zur Unterscheidung von offiziellen Hilfen nach den Angeboten des KJHG „stille Integration“, sind sehr alt. Sie wurden zum Beispiel bereits in früheren Zeiten in Kindergärten stadtferner Siedlungen, wie z. B. in den Dörfern bei uns im Schwarzwald und am Hochrhein selbstverständlich praktiziert. Gerade Kinder mit Fehlbildungen von Gliedmaßen oder so genannte „Geistesschwache“ wuchsen ohne Aufhebens mit den anderen Kindern in den häufig nur eingruppigen Kindergärten mit heran.

Noch heute gibt es diese Form der „stillen Integration“. Einen kleinen Waldorfkindergarten in unserer Nachbarschaft zum Beispiel besuchen zwei (geistig) behinderte Kinder. Zusätzliche Hilfen erhalten die Erzieherinnen zeitweilig (zum Beispiel bei längeren Ausflügen) nur durch die Eltern der Kinder. Die Entwicklung dieser Kinder wird von den Fachkräften und den Eltern als sehr gut geschildert.

 

 

3. Beispiel: Von einem ersten Versuch zum Regelangebot.

Margareta Wojcik berichtet:

„In unserem Regelkindergarten… wurde schon 1975 ein behindertes Kind aufgenommen: Dieser Junge hat meine pädagogische Arbeit drei Jahre lang begleitet. 1985 kam ein weiteres körperbehindertes Kind in unsere Einrichtung…Die kleine Wilma war vier Jahre lang in meiner Betreuung, bis sie eingeschult wurde….

Seit April 1995 haben wir ein weiteres behindertes kind aufgenommen. Markus ist drei Jahre alt und hat ICP = Infantile Cerebralparese)… Inzwischen ist Markus sieben Monate in meiner Gruppe mit 15 Kindern: Er macht große Fortschritte, die sich sichtbar entwickelt haben. Auch die Heilpädagogin berichtet gern über die Fortschritte die Markus aufgrund unserer gemeinsamen Arbeit gemacht hat. Er kann jetzt länger und ausdauernder an unseren Spielen teilnehmen. Wir bekommen positive Rückmeldungen von Eltern und Kindern. Heute können wir uns vorstellen, dass unter bestimmten Bedingungen (zusätzliche Fachkräfte, Zusammenarbeit mit Eltern, Ärzten und Therapeuten) in unserem Kindergarten Plätze für ein bis zwei behinderte Kinder ständig denkbar wären…“(Wojcik, 1996, S. 13 f)

 

 

4. Beispiel: Integration ist konzeptionell verankert

Aus einem„Erfahrungsbericht über die Integration behinderter Kinder von dem Kath. Kindergarten St. Elisabeth in Untergrombach“ (In: info-blättle Freiburg Nr. 2/1996, S. 7 – 10)

 

„Unser Kindergarten besteht aus fünf altersgemischten Gruppen, davon vier Regelgruppen und eine Frühgruppe…

Die Aufnahme behinderter Kinder setzt voraus, dass das gesamte Fachpersonal des Kindergartens hinter der Intergration behinderter Kinder steht und diese mitträgt…

Einzelne Gruppenleiterinnen hatten die Möglichkeit, an einer Fortbildung über Integration von behinderten Kindern teilzunehmen. In den letzten Jahren haben wir schon mehrere behinderte Kinder in unseren Kindergarten integriert. Es handelte sich dabei um folgende Behinderungen:

Spastische Diparese der unteren Extremitäten

Spina bifida

Prader-Willy-Syndro,

Down-Syndrom

Festgestellte Entwicklungsverzögerungen von bis zu 1,5 Jahren

Hör- und Sehbehinderung

Vor der Aufnahme des behinderten Kindes haben wir intensive Gespräche mit den Eltern und dann mit den involvierten Therapeuten/Ärzten gesprochen und dabei folgendes geklärt:

Wie äußert sich die Behinderung

Entwicklungsstand des Kindes

Tägliche Anwesenheitsdauer des Kindes im Kindergarten,

Organisation der verschiedenen Therapien (z. B. Ergotherapie, Spiel-, Logo-, Retttherapie oder Krankengymnastik)

Aufgabe des Kindergartens: soziale Integration und Förderung der Gesamtpersönlichkeit;

Eventuelle Gründe, die den Kindergartenbesuch nicht weiter ermöglichen (z. B. Entwicklungsrückschritte des Kindes, dauernde Überforderung durch die Kindergartensituation, Verschlechterung der Rahmenbedingungen im Kindergarten);

Regelmäßige Gespräche mit der Leiterin des Kindergartens und den Fachkräften in den Gruppen wird vorausgesetzt;

Die Eltern entbinden Ärzte, Therapeuten und Kindergartenpersonal zum gegenseitigen Austausch und zum Wohle des Kindes von der Schweigepflicht:

Die Integrationsmaßnahme wird durch Therapeuten/Ärzte befürwortet;

…eine zusätzliche heilpädagogische Fachkraft arbeitet eine gewisse Stundenzahl in der Kindergartengruppe mit, hilft bei der Integration des Kindes, arbeitet eventuell mit Kleingruppen, macht jedoch keine Einzeltherapie.

 

Bei uns umfasst diese Form der Eingliederungshilfe je Kind zwischen drei und fünf Stunden wöchentlich…

Nichtbehinderte Kinder gehen „ganz selbstverständlich“ mit den behinderten Kindern um S. 9) Durch das Zusammensein mit „Nichtbehinderten“ lernen die behinderten Kinder sehr viel durch Nachahmung und Förderung durch die anderen (9)

 

Von den Eltern nichtbehinderter Kinder kamen keine negativen Rückmeldungen. Auch sie sehen die Integration von behinderten Kindern aus ihrem Wohnumfeld durchweg positiv“ (info-Blättle, 2 / 96 S. 7 u. 10)

 

Es gibt gegenwärtig unterschiedliche Organisationsformen integrativer Arbeit. Es können Kinder mit einem besonderen Förderbedarf, die eine Sondereinrichtung besuchen, zeitlich begrenzt mit anderen Kindern gemeinsam spielen.

Es gibt Gruppen in Regelkindergärten die vorübergehend oder die dauernd je ein besonders förderbedürftiges Kind aufnehmen

und es gibt Einrichtungen, in deren Gruppen sich ständig ein bestimmter Anteil von Kindern mit erhöhtem Förderbedarf befindet. Dieser Anteil orientiert sich jeweils an dem Grad der Betreuungsbedürftigkeit, an der Zusammensetzung des Gruppenanteils nicht gesondert förderbedürftiger Kinder und, nicht zuletzt, an den personellen und materiellen Rahmenbedingungen.

Es gibt Träger von Kindertageseinrichtungen, Organisationen der Jugendhilfe, Elterninitiativen u. a., die gemeinsame Freizeiten für behinderte und nichtbehinderte Kinder anbieten.

 

Und nicht zuletzt gibt es mehr oder weniger bekannte Vereinigungen, die Integration unterstützen und in unterschiedlichen Formen  organisieren. Hier ist z. B. auf den Münchner Verein BiB oder an die Freien Alternativschulen an verschiedenen Standorten (BFAS) in der BRD zu denken (s.: Literaturverzeichnis).

 

Als praktischer Kern der Integration gelten kooperative Aktivitäten; sie sind „Weg und Ziel“ (Heimlich, 2003, S. 149).

Kooperative Aktivitäten sind gemeinsamen Tätigkeiten sowohl aller Schülerinnen und Schüler einer Gruppe als auch der Lehrenden und Lernenden (Feuser, 1995), bzw. pädagogischen Fachkräfte mit allen Kindern.

 

Integrationswillige Eltern und Fachkräfte beachten bitte:

 

1. Bei allen integrativen Formen und Arbeitsweisen ist die Bereitschaft aller Betroffener – der Eltern aller Kinder, der Pädagogen in der Einrichtung und der Träger – das jeweilige Konzept mitzutragen und zu unterstützen selbstverständliche Voraussetzung. Sie bedürfen eindeutige Absprachen bzw. vereinbarter Regelungen zwischen allen Verantwortlichen, die das jeweilige integrationspädagogische Angebot verantworten bzw. durchführen.

 

2. Bei allen integrativen Formen und Arbeitsweisen ist es zweckmäßig, bei allen beteiligten Kindern darauf zu schauen, ob und welche Entwicklungsfortschritte statt gefunden haben und, vor allem, ob sie sich wohl fühlten. Hierbei sollten sie, je nach ihrer individuellen Kompetenz, an der Auswertung beteiligt werden.

 

 

4.3  Was die Eltern zur Integration beitragen können

 

Es gibt, so die bisher veröffentlichten Erfahrungen, kaum Widerstände von Seiten der Eltern, wenn es um die Aufnahme eines Kindes mit einem besonderen Förderungsbedarf in eine Regeleinrichtung der Jugendhilfe (Kindergarten oder Hort bzw. Kindertagesstätte) geht. „Die Akzeptanz bei Eltern von Kindern mit und ohne Behinderung ist groß und steigt mit der Dauer der integrativen Erfahrung.“ (Demmer-Dieckmann / Preuss-Lausitz 2008, S. 3).

 

Eltern erwarten von Fachkräften in Kindertagesstätten, dass diese die Haltungen, Werte und Normen von Eltern der Kinder mit einem besonderen Förderbedarf tolerieren und ihnen nicht voreingenommen begegnen. Und wenn Fachkräfte etwas nicht verstehen sollten, dann wird erwartet, dass sie nachfragen und sich informieren (vgl. dazu: Kobelt Neuhaus,  2001, S. 195). Die Fachkräfte in den Kindertagesstätten, die ein oder gar mehrere Kinder in ihre Gruppe aufgenommen haben, brauchen in der Tat sehr viel Verständnis, Einfühlungsvermögen und Geduld den Eltern gegenüber.

Die unterschiedlichen Haltungen dieser Eltern – im Vergleich von Eltern von Kindern ohne gesonderte Bedürfnisse – erleben Erzieherinnen und Erzieher zum Beispiel dann, wenn es darum geht, die Selbständigkeit von Kindern zu fördern. So trauen Eltern von geistig oder körperlich behinderten Kindern ihnen nur selten zu, dass sie lernen können, sich selber an- und auszuziehen. Entsprechende Anmutungen von Seiten der Erzieherinnen und Erzieher werden mit der Behauptung zurückgewiesen, dass ihr Kind das nicht kann. Es werden Unsicherheit und Hilflosigkeit bei Eltern beobachtet und die Abhängigkeit  von Beurteilungen externer Fachleute. Bei der Anmeldung eines körperlich und geistig behinderten Mädchens im Kindergarten St. Elisabeth berichteten die Eltern ausführlich über die Diagnose des Arztes, der den Eltern schriftlich versichert hatte, dass das Kind nicht Laufen lernen werde. Darum auch unterstützten die Eltern ihre Tochter auch nicht bei entsprechenden Bemühungen. Der behandelnde Arzt hatte den Eltern von der Unterbringung des Kindes in eine integrative Gruppe wegen der zu erwartenden Überforderung abgeraten. Dennoch wurde sie bei uns angemeldet. Nach einem halben Jahr ist das Mädchen die ersten Schritte gelaufen (vgl. dazu: Hirsch, 2007, S. 9).

 

Es gibt, wie dieses Beispiel zeigt, Eltern, die sowohl auf Grund ihrer eigenen Überzeugungen und Erfahrungen ihren Kindern nicht zutrauen, die ihnen möglichen Kompetenzen zu erwerben und sie von Geburt an gleichsam „überbehüten“. Die Gefahr, dass Kinder nicht genügend gefordert und darum an den ihnen möglichen geistigen, sozialen und körperlichen Entwicklungen gehindert werden, war einstmals auch in Sondereinrichtungen groß. Insofern ist es zu begrüßen, dass Eltern – auch dann, wenn sie skeptisch sind und ihren Kindern wenig zutrauen – von sich aus eine integrative Erziehung unterstützen.

Es gibt allerdings auch Eltern, die von einer Integration erwarten, dass ihr Kind an die Anforderungen der Grundschuleingangsstufe herangeführt wird und enttäuscht sind, wenn das nicht erreicht wird bzw. erreicht werden kann. Gerade in derartigen Situationen wird das selektierende Bildungssystem in Deutschland, das eine allgemeine integrative Erziehung und Bildung in der öffentlichen Regelschule (noch) ausschließt besonders deutlich (vgl. dazu Feuser 2005, S. 227).

 

Verallgemeinern lässt sich die Beobachtung, dass es von den Eltern nichtbehinderter Kinder keine negativen Rückmeldungen gibt. Auch sie sehen die Integration von behinderten Kindern in Kindergartengruppen aus ihrem Wohnumfeld durchweg positiv.

 

Die Haltung von Eltern bei Integrationsversuchen von Schulen, hängt ab

1.    von ihrer Einstellung zu Bildung und Erziehung,

2.    von der Art der Behinderung der Kinder und

3.    von ihrem Informationsstand.

 

Zu 1.: Eltern, die einem leistungsideologisch geprägten schulischen Wertklima kritisch gegenüberstehen, sind Integrationsversuchen gegenüber offener als andere.

Körperlich- und lernbehinderte Kinder werden in Schulen eher akzeptiert als Kinder mit geistiger Behinderung.

 

Zu 2.: Eltern, die gut informiert werden, sind eher bereit, ihre Kinder in entsprechende „Integrationsklassen“ zu geben (Reicher 1991, S. 201).

 

Zu 3.: In Fällen, in denen in einer Gruppe - und es sind ja immer alle Kinder mit betroffen - für einzelne Kinder oder Untergruppen Hilfen geleistet werden, wirkt sich eine angemessene Transparenz auf das Verständnis und die Hilfsbereitschaft aller Eltern günstig aus. Elternarbeit ist also nicht nur mit dem Blick auf die hilfsbedürftigen Kinder und ihrer Familien unverzichtbar. Noch einmal sei betont: Die jeweiligen Elternvertretungen beziehungsweise alle Eltern in Regeleinrichtungen und Tagesgruppen zu gewinnen, die jeweiligen Vorhaben zu unterstützen oder wenigstens wohlwollend mitzutragen, gehört zum Konzept integrierender Hilfen.

 

Die Bemerkungen über die Rolle von Eltern behinderter und nichtbehinderter Kinder lassen sich in einigen Empfehlungen zusammenfassen:

 

Ohne engagierte Mitwirkung der Eltern keine Integration mit Aussicht auf Erfolg.

Die Eltern der betroffenen Kinder sind von Anfang an in die Entscheidungsprozesse bis zur Aufnahme eines Kindes einzubeziehen.

 

Eltern von Kindern die einen besonderen Förderbedarf haben sind an den Hilfeplangesprächen und anderen Helferkonferenzen zu beteiligen – wenigstens aber in vereinbarten Abständen zu informieren.

 

Über die Formen von Elternbeteiligung und Elterninformation sollte es schriftlicher Vereinbarungen geben, die alle Beteiligten (Pädagogen, Fachdienste und Träger der Tagesstätte oder Schule und die Kostenträger) vereinbaren oder aber in anderer Weise die gemeinsame Verantwortung für jede integrative Maßnahme sicherstellen.

 

Würde sich für ein Kind und/oder die Einrichtung ein integrativer Ansatz in einer bestimmten Gruppe als nicht mehr sinnvoll oder leistbar erweisen, sollten die Eltern in die Vorbereitung der Überleitung in ein anderes Hilfsangebot  einbezogen werden.

Dies setzt voraus, dass Eltern realisieren, dass für ihr einer besonderen Förderung bedürftiges Kind unter Umständen der Besuch einer Sonderschule oder eines Sonderkindergarten zweckmäßiger ist, als eine integrative Gruppe. Entscheidungskriterien sind neben dem individuellen Hilfebedarf eines Kindes die Rahmenbedingungen in den Lebensbereichen Familie und Kindertagesstätte bzw. Schule (Bronfenbrenner 1981, S.224 ff)).

 

 

4.4  Pädagogen sind in besonderer Weise gefordert

 

Wenn ein Erzieherteam einer Kindertagesstätte sich für die Aufnahme eines behinderten Kindes bereit gefunden hat, sind sie in dem Ausmaß gefordert, in dem ein Kind besondere Hilfen braucht. In einer Sendung des Südwestrundfunks (Heim, 2005, S. 2) zum Beispiel schildert eine Mutter, dass sich ihr Kind mit einem „Fragilen-X-Syndrom“ einer genetischen Störung, noch nicht ohne Aufsicht bewegen darf. Der Junge würde glatt durch ein offen stehendes Fenster klettern, weil er die Gefahr, abzustürzen viel zu spät oder überhaupt nicht erkennen könnte. In der Schule, die er jetzt besucht, hat er ständig einen Zivildienstleistenden in seiner Nähe, der übrigens von den Eltern bezahlt werden muss. In einer Tagesstätte brauchen diese Kinder jeweils eine Pädagogin für sich allein, die ihn im Auge behalten können.

 

Die bisher vorliegenden Erfahrungen mit integrativen Hilfen für geistig und/oder körperlich behinderte Kinder, wie sie oben an wenigen Beispielen geschildert wurden, erlauben den Schluss, dass sie sowohl für die besonders der Hilfe bedürftigen Kinder als auch für alle anderen ein Gewinn waren. Ein günstiger Verlauf integrativer Pädagogik wird im Alltag von jenen pädagogischen Fachkräften ermöglicht, die sich freiwillig, gern und mit fachlicher Kompetenz dieser schweren Aufgabe stellen. Es setzen bisher alle entsprechenden Verlautbarungen diese freiwillige Bereitschaft derer voraus, die diese Arbeit leisten. Und was die fachliche Kompetenz betrifft, werden Fortbildungen zu allen Anforderungen im Zusammenhang mit integrativer Arbeit angeboten, die sich erstrecken zum Beispiel auf

„Sozialpädagogische Grundlagen und Methoden“, „Heilpädagogik/Sonderpädagogik“, „Grundverständnis und wissenschaftliche Grundlagen integrationspädagogischer Ansätze und Modelle“ oder „Beratung, Kooperation und Kommunikation“ (vgl. u. a.: WisA 2009).

 

Ich möchte die Aufmerksamkeit auf die Fähigkeit zu kooperativer Arbeitsweise als einen Kern integrativer Praxis lenken, da es ausgeschlossen ist, dass in einem Kindergarten, einer Kindertagesstätte oder einer öffentlichen Schule die Pädagogen die Integrationsleistungen allein, d. h. ohne zusätzliche Hilfe von hierfür gesondert ausgebildeten Fachkräften erbringen können. Selbstverständlich arbeiten in integrativen Gruppen, in denen, wie oben bereits erwähnt, deutlich weniger Kinder sind als in „Regelgruppen“, ständig zwei sozialpädagogische Fachkräfte oder in Schulen neben den jeweiligen Lehrpersonen wenigstens ein fachkundiger Helfer. Außerdem werden, abhängig vom Einzelfall und den Hilfeplänen mit ihren Zeit,- Inhalts- und Zielvereinbarungen zusätzlich Fachkräfte tätig. Das heißt aber, dass von allen diesen Beteiligten am Integrationsprozess ein hohes Maß an Bereitschaft und Fähigkeit zu kooperativem Verhalten erwartet wird. Die werden jedoch nicht immer erreicht werden, denn Sonderpädagogen und Sozialpädagogen erfahren von Lehrkräften in Regeleinrichtungen „deutliche Abwehr“ (Haupt / Wieczorek 2007, S. 160). Hier sind nachhaltige Unterstützungen im schulischen Lebensbereich, und zum Beispiel Fortbildungen und Supervision unverzichtbar. Erst dann können offizielle Konzepte der Kultusbehörden, wie zum Beispiel die Verwaltungsvorschrift des Kultusministeriums Baden-Württemberg (VwV „Kinder und Jugendliche mit Behinderungen und besonderem Förderbedarf“, Stuttgart 2001) in die Tat umgesetzt werden. Absichtserklärungen und Vorschriften nützen nicht viel, wenn es nicht gelingt, Lehrerinnen und Lehrer aller Schularten zum Beispiel zu kooperativem Verhalten zu befähigen. Professionelle Kooperation ist als ein „Grundpfeiler der Integrationspädagogik“ (Jacobs 2005; S. 90) auf deren Inhalte und Funktionen bereits oben hingewiesen wurde.

 

Kooperation schließt die Fähigkeit mit ein, einander zuhören zu können, in der Praxis die pädagogischen und therapeutischen Angebote aufeinander abzustimmen,

 

gegenseitig offen zu sein in Bezug auf die professionellen Strategien und auch in Bezug auf die Schwierigkeiten und Probleme der Praxis,

 

die Zeit aufbringen zu können, die als Bedingung für kooperatives Handeln gesetzt werden muss wie zum Beispiel regelmäßige Gespräche, Kontakte aus aktuellen Anlässen, für den gegenseitigen Erfahrungsaustausch oder für Beratungsaktivitäten bzw. Supervision.

 

Eine integrative Erziehung und Bildung setzt die freiwillige Bereitschaft zur Mitwirkung aller Bertoffenen, also auch des Mitarbeiterteams einer sozialpädagogischen oder schulischen Einrichtung voraus.

 

Der zusätzliche Aufwand, den Kooperation erfordert muss jeder pädagogischen oder therapeutischen Fachkraft vergütet oder in anderer Art und Weise von den jeweiligen Trägern honoriert und anerkannt werden. Freiwilligkeit darf nicht mit ehrenamtlichem Engagement verwechselt werden!

 

 

4.5.  Einige Erfahrungen aus dem Schulbereich zur Praxis integrierter Hilfen

 

1. Eine integrative Pädagogik endet weder mit dem Kindergarten noch mit dem Schulbesuch. In dem hier vorliegenden Aufsatz werden Lebensphasen des Jugend- und Erwachsenenalters nicht berücksichtigt. Alle Kindergartenkinder aber kommen eines Tages in die Schule und die, die im schulpflichtigen Alter eine Nachmittagsbetreuung in Anspruch nehmen, gehen vormittags in die Schule. Darum darf ein zusätzlicher Blick auf die Schule und ihre Integrationskonzepte nicht fehlen. Noch einmal ist eingangs zu betonen, dass Eltern, sozial- und schulpädagogische Fachkräfte im Interesse der optimalen Entwicklung eines Kindes gute Beziehungen zueinander pflegen und kooperieren sollten (Bronfenbrenner 1981, bes. S. 205 ff).

 

2. Die Vorstellung, die der Separierung zugrunde liegt, dass schwache Schülerinnen und Schüler in Lernbehinderten- bzw. Förderschulen mehr lernen ist eine Fiktion. Es gibt bisher keine Untersuchung, die die Überlegenheit der Sonderschule gegenüber der Regelschule für die Förderung der Schulleistungen nachgewiesen hätte (Haeberlin 1991,S. 167 - 190)

Mit der Sonderschulüberweisung geht zunächst eine positive Verhaltensänderung einher, die sich im weiteren Verlauf des Sonderschulbesuches wieder zum Negativen hin verändert (Lauth / Wilms 1982). Auf das soziale Verhalten von Kindern hat die Separierung also auch keinen anhaltend positiven Einfluss.

Leistungsschwache und/oder lernbehinderte Schülerinnen und Schüler nehmen jedoch in Regelklassen die unteren Rangplätze in der sozialen Hierarchie oder gar Außenseiterpositionen ein. Diese soziale Position verstärkt die Schulunlust.

Vor dem Hintergrund dieser Erfahrungen hatte die „Aktion Humane Schule“ bereits früh Integrationsklassen gefordert wie zum Beispiel die „Zweite Stuttgarter Erklärung“ zeigte (AHS 1999).

 

3. In „Integrationsklassen“ dagegen verläuft die Leistungsförderung schwacher Schüler günstiger.

Wird ein ausgewogenes Gleichgewicht zwischen stark strukturierten Schulsituationen und offenen, selbst entdeckenden Lernphasen gefunden, können sowohl schulleistungsschwache Schüler als auch Regelklassenschüler von einem gemeinsamen Unterricht profitieren (Haeberlin 1991,S. 167 - 190). Mit diesem Ergebnis wird aber zugleich auf die wohl entscheidendste Voraussetzung alle Bemühungen um eine integrative Pädagogik gewiesen: Nur ein verändertes didaktisches Konzept in der Unterrichtspraxis beziehungsweise eine Veränderung des Schullebens können zu derartig günstigen Ergebnissen führen (vgl. die „Stuttgarter Erklärung“ der .AHS 1999). Hierzu aber bedarf es nicht immer (und vor allem: nicht allein!) veränderter Rahmenbedingungen als vielmehr einer veränderten Haltung von Erziehern und Lehrern und darüber hinaus aller Gruppen und Institutionen in unserer Gesellschaft, die auf die Rahmenbedingungen von Erziehung und Bildung Einfluss haben.

 

Bei begabten Schülerinnen und Schülern spielt es, den bisher vorliegenden Untersuchungen nach, offenbar keine Rolle, ob sie in Regel- oder Integrationsklassen (also gemeinsam mit leistungsschwachen) Kindern unterrichtet werden. Bezüglich ihrer Schulleistung, sozialen Stellung, subjektivem Wohlbefinden und Einschätzung der eigenen schulischen Fähigkeiten sind keine nachteiligen Folgen festgestellt worden (Bless / Kalkofner 1991).

 

5. Wenn Kinder mit erhöhtem erzieherischen Bedarf (verhaltensauffällige Schüler), bei denen Leistungsversagen ein Symptom ihrer Auffälligkeiten ist, in Regelklassen verbleiben, kann diesen Kindern unter bestimmten Voraussetzungen geholfen werden. Zu diesen Voraussetzungen gehört, dass zwei Lehrer/Lehrerinnen (wenn eine/r davon eine Zusatzausbildung z.B. zum Beratungslehrer hat, ist das für diese Aufgabe sicher vorteilhaft) zeitweilig gleichzeitig in einer Klasse unterrichten, wobei sich eine/r der beiden den schwachen Schülern besonders widmet.

Im Landkreis Waldshut in Baden-Württemberg sind an zwei Schulen gute Erfahrungen mit diesem Verfahren in jeweils einer Grundschulklasse erzielt worden.

An eine Integration behinderter Kinder in die öffentlichen Grundschulen aber wird, im Gegensatz zu anderen Bundesländern, in Baden-Württemberg noch nicht gedacht und dort, wo entsprechende Projekte mit Erfolg angelaufen waren, wird ihnen die Genehmigung zur Weiterführung entzogen (z. B. Waldorfschule in Emmendingen / Badische Zeitung v. 10.09. und 11.10. 2008; vgl. auch Feuser 2003, S. 1). An diesen Beispielen wird recht gut deutlich, dass die Chancen auf die schulische Integration von Kindern mit einem besonderen Hilfebedarf von Bundesland zu Bundesland verschieden sein können.

Aus Hamburg, wo die (Sonder-) Schulen an Heimen bereits 1983 aufgelöst wurden, wird ebenfalls berichtet, dass sich diese Form einer „schulergänzende Betreuung“ bewährt hat (Knebel-Pasinski 1995).

Beide hier genannten Beispiele, es waren vier bis fünf Stunden pro Woche zwei Lehrer in den jeweiligen Klassen mit zwischen 3 und 5 Hilfebedürftigen bei normaler Klassengröße (25 bis 33 Kinder) tätig, sind nicht verallgemeinerbar, weil eine angemessene wissenschaftliche Begleitung fehlte beziehungsweise überhaupt nicht vorgesehen war.

 

Ich gehe davon aus, dass überall dort, wo in Grundschulklassen mit wenigen hilfebedürftigen Kindern eine derartige Binnendifferenzierung wenigstens zeitweise (bezogen auf die Wochenstunden) ermöglicht wird, die betreffenden Kindern mit einem relativ geringen Aufwand in ihren Klassen gehalten werden können also keiner Sondereinrichtung überwiesen werden müssen und sie bei frühzeitig einsetzender Betreuung auch Fachdienste weniger in Anspruch nehmen. Im übertragenen Sinne gilt diese Aussage auch für hochbegabte Kinder von denen einige wegen permanenter Unterforderung ihrer kognitiver Möglichkeiten, Verhaltensauffälligkeiten zeigen können.

Für die Aufnahme von körper- und/oder geistig behinderten Kindern in Klassen von Regelschulen gilt aber das gleiche, was oben bereits ausgeführt wurde:

 

Wird die Aufnahme eines Kindes mit besonderem Förderbedarf bzw. eines behinderten Kindes in eine Klasse oder Gruppe mit einer größeren Anzahl Schüler mit einem erhöhten erzieherischen Bedarf, wie es an Schulen und Kindertagesstätten in sozialen Brennpunkten z. B. zu erwarten ist, erwogen, muss besonders sorgfältig geprüft werden, wie sich diese Integration voraussichtlich auf das jeweilige Kind einerseits und die anderen Kinder andererseits auswirken könnten. Selbstverständlich müssen Rahmenbedingungen, wie zum Beispiel die Arbeit mit Eltern, die Kooperation mit Fachdiensten u. a., wie oben bereits beschrieben, gesichert sein. Der Aufwand kann also sehr groß sein.

 

Hier liegen auch die Grenzen einer integrativen Erziehung und Bildung in den Schulen, wie sie gegenwärtig noch von den Kultusbehörden gesehen bzw. gesetzt werden. In den deutschen Bundesländern ist Integration unter den „Vorbehalt des Möglichen“ (Füssel 1998, S. 228) gestellt. Gemeint ist damit, dass der Sach- und der Personalaufwand, schutzwürdige Belange der anderen Schülerinnen und Schüler aber auch mangelhafte Entwicklungsperspektiven eines förderbedürftigen Schülers (z. B. eines Schwerstbehinderten) vor den oder während Integrationsprojekten zu prüfen sind. Es muss im Interesse eines Kindes entschieden werden, ob das erforderliche Mehr an Förderung nicht besser an speziellen Einrichtungen (Förderschulen u. ä.) verwirklicht werden kann bzw. muss.

 

5.

Schlussbemerkungen

 

1.

Wo immer diese, für die betroffenen Kinder ebenso wichtigen, wie für die jeweiligen sozialen Felder hochbedeutsamen integrativen Hilfen geleistet werden sollen, steht der Gedanke des Lebensfeldbezuges im Vordergrund.

Einmal ist damit gemeint, dass ein Kind in seinem Umfeld verbleibt und sein soziales Umfeld in die Hilfe einbezogen ist. Da aber die Gemeinde, der Stadtteil oder eine Region im weitesten Sinne zu diesem Lebensfeld gehören, ist dort gleichermaßen ein Dreh- und Angelpunkt. Für die praktische Durchführung eines entsprechenden Projekts und für gute Erfolgsaussichten hat die Gemeinwesenorientierung ganz zentrale Funktionen. In der Praxis heißt das, dass sowohl die politischen Gremien einer Stadt (Stadtteils, Gemeinde, Region) und ihre Behörden, als auch die Schulen, die Kirchengemeinden und die Vereine für eine Mitwirkung - und sei es nur für eine öffentlichkeitswirksame Unterstützung - gewonnen werden sollten.

 

2.

In jeder Gemeinde müssten aus den vorhandenen pädagogischen Einrichtungen heraus Angebote entwickelt werden, die möglichst wenig selektieren. Die pädagogischen Konzeptionen der Regeleinrichtungen wären darum ebenso dem vor Ort zu ermittelnden und sich verändernden Bedürfnissen anzupassen, wie die Organisationsformen und die Finanzierung. Gerade hierbei kommt der Bereitschaft zur Flexibilisierung eine große Bedeutung zu.

 

3.

Daraus folgt, dass Integration als Teil der Weiterentwicklung von Jugendhilfe und Schule zugleich mit den Instrumenten der Jugendhilfeplanung vor Ort gedacht werden kann. Das KJHG und die Kommentare zum KJHG geben hier Vorgaben und Anregungen, die zu beachten und in die Praxis umzusetzen eine große Herausforderung und Chance darstellen. Effektivität integrativer sozialpädagogischer und schulischer Praxis setzt Transparenz und gegenseitige Öffnung (der verschiedenen Jugendhilfeträger und –Einrichtungen sowie der Schulen) in einer Region voraus.

Die Eltern, die Landkreise, die Städte und Gemeinden sowie die Träger von Jugendhilfeeinrichtungen und Schulen, ihre pädagogischen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter sind zu gemeinsamem Handeln aufgerufen.

 

4.

Wichtig ist, dass die Lehrerinnen und Lehrer, die Schulleitungen und die Schulbehörden für den Prozess eines allgemeinen integrativen pädagogischen Ansatzes gewonnen und von Anfang an – also bereits in den Vorüberlegungen und Planungen - einbezogen werden. Von den Schulgesetzen und den einzelnen Schulen gehen erfahrungsgemäß bisher die nachhaltigsten Selektionsprozesse aus. An diesen orientieren sich im Regelfalle die Eltern. Bemühungen von Seiten einer Schule, integrative Hilfen zu organisieren, müssen von der Jugendhilfe unterstützt oder angeregt werden. Ganzheitliche, gemeinwesenorientierte und integrative Jugendhilfeangebote beziehen sich nicht allein auf Kinder im Vorschulalter. Jugendhilfeeinrichtungen und Schulen sind in einem Gemeinwesen die pädagogischen Einrichtungen, die, geleitet von dem Gedanken an eine integrative Erziehung und Bildung, mit unterschiedlichen Kompetenzen in Bezug auf die alle Kinder aus den allen Familien den gleichen Auftrag wahrnehmen.

 

5.

Um das Konzept einer integrativen Erziehung und Bildung in einem Kindergarten, einem Hort oder einer öffentlichen Schule auf den Weg zu bringen und in die Praxis umzusetzen, bedarf es keiner Verordnung von „Oben“. Die pädagogischen Fachkräfte können in engem Zusammenwirken mit den Eltern, ihren Vertretungen, mit den Trägern und in Kooperation mit Jugendhilfe- und Schulbehörden vor Ort die Initiative ergreifen. Hierbei sollten sie von den politischen Gremien ihrer Kommune und Wirtschaftsunternehmen ebenso Unterstützung einholen, wie von der Regionalpresse. Je mehr der Gedanke einer integrativen Pädagogik und ihrer Sinnhaftigkeit für alle Kinder im öffentlichen Bewusstsein verankert werden kann, umso größer ist die Chance ihrer Verwirklichung.

 

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