Eine
kleine Heilpädagogik.
Erfahrungen aus Kindertagesstätten
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Vorbemerkungen Als
vor etlichen Jahren der Leiter des Waisenhauses München und Herausgeber der
Fachzeitschrift "Unsere Jugend" Dr. Andreas Mehringer sowohl in dieser
Zeitschrift (Heft 4/1975) als auch in seinem Buch "Heimkinder" (München
1977) seine "Kleine Heilpädagogik" vorstellte und sogar in einer
erweiterten Ausgabe in der Reihe "Kinder sind Kinder" (München
1979) eine eigene Schrift zu diesem Thema veröffentlichte, war ich - ebenso
wie er selbst - überzeugt davon, dass sich dieses pädagogische Konzept
gut in die praktische Arbeit von Heimgruppen und in Tagesstätten umsetzen
ließ. In
den folgenden Jahren arbeitete ich nach den von Mehringer ausgearbeiteten Grundsätzen
und Empfehlungen in unserer Einrichtung (einem Heim für sechsunddreißig
Kinder und Jugendliche). Und als ich Gelegenheit erhielt, die "Kleine Heilpädagogik"
auch in Fortbildungsveranstaltungen für Erzieherinnen und Erzieher in Kindertagesstätten
zu vermitteln, ließ ich es nicht dabei bewenden. Ich meine damit, dass es
mir nicht genügte, die Regeln der Kleinen Heilpädagogik nur gleichsam
theoretisch zu vermitteln, sondern, dass ich auch daran interessiert war zu erfahren,
wie die Teilnehmerinnen und Teilnehmer an den Veranstaltungen damit in ihren Einrichtungen
umgingen und welche Erfahrungen sie mit diesem Konzept machten. Nun
ist nach den Rahmenbedingungen einer derartigen Evaluation, wenn sie denn geleistet
wird, zu fragen. Und da muss ich bedauernd erklären, dass kein Träger
von Fortbildungsveranstaltungen bereit gewesen wäre, die für eine -
im Verständnis empirischer Forschung - korrekte und stichhaltige Begleitforschung
zu ermöglichen. Weder war ich zum Beispiel in der Lage, durch "teilnehmende
Beobachtung" die auswertenden Auskünfte von Fortbildungsteilnehmerinnen
und -Teilnehmern zu verifizieren noch durch eine Vergleichsuntersuchung bestätigen,
dass in Gruppen, in denen dieRegeln Anwendung fanden gegenüber jenen, in
denen die Regeln unbekannt waren andere /bzw. wie immer definierte "bessere"
Ergebnisse vorweisen konnten. Es ist allerdings zuzugestehen, dass derartige Vergleichsuntersuchungen
schon darum sehr schwer durchzuführen sind, weil sich der Lebensbereich einer
Gruppe oder Einrichtung von dem einer anderen so unterscheiden kann, dass allein
die Berücksichtigung dieser Unterschiede einen großen Forschungsaufwand
bedeutet hätte, den ohnehin kaum jemand bereit wäre, zu finanzieren. Ich
musste einen anderen Weg finden, wenn ich prüfen wollte, wie sich die Anwendung
der Regeln der Kleinen Heilkpädagogik auswirken würden.
Ich erreichte
zunächst bei den Trägern der Fortbildungsmaßnahmen, dass zum gleichen
Thema nach rund sechs Monaten (ausschließlich Ferienzeiten) mit dem gleichen
Personenkreis eine weitere Veranstaltung angeboten wurde und nur die Meldungen
berücksichtigt wurden, bei denen sichergestellt war, dass die Erzieherinnen
und Erzieher an beiden Veranstaltungen teilnehmen würden. Das war schon ein
enormer Erfolg. Die meisten Fortbildungsträger und Veranstalter vernachlässigen
den Grundsatz "Fortbildung
soll Folgen haben" und scheuen den mit der Evaluation verbundenen Mehraufwändungen
an Arbeit, Zeit und Geld. Während
die erste Veranstaltung der Vermittlung und Diskussion der Kleinen Heilpädagogik
gewidmet war und an deren Ende jeweils jeder der Teilnehmer eine konkrete Aufgabe
mit nach Hause nahm, diente die zweite der Auswertung der Erfahrungen, die im
Zusammenhang mit der Lösung der Aufgabe gemacht worden waren. Jeder Veranstaltung
dauerte drei Tage. Die
Erfahrungen aus diesen Veranstaltungen sind - wie das Konzept einer "Kleinen
Heilpädagogik" nach wie vor von großer Aktualität und sollen
darum hier veröffentlicht werden. Nachfragen
oder Stellungnahmen werden erbeten an meine Mailadresse: j.rumpf@gmx.de 79733
Görwihl, 16.01.07 |
Sozial-
und Schulpädagogen sind keine Heilpädagogen Am
Anfang sei klargestellt, dass Pädagoginnen oder Pädagogen in Kindertagesstätten
oder Schulen, wenn sie nicht ausdrücklich hierfür ausgebildet und beschäftigt
werden, keine Heilpädagogen im Verständnis der entsprechenden Ausbildungsrichtlinien
sind. Hier ist zum Beispiel an den Praxisbericht von Hans-Michael Krimm zu denken,
der in der Nummer 1 / 1999 von "Unsere Jugend" veröffentlicht wurde.
Erzieherinnen und Erzieher können aber sehr wohl, wenn sie die Hinweise Mehringers
beachten, auch den Kindern helfen, die, nach unseren Beobachtungen, einen erhöhten
erzieherischen Zuwendungsbedarf haben. Mehringer nennt diese, in den Alltag eingebettete
helfenden Haltungen und Strategien die "Kleine" Heilpädagogik.
Wenigstens drei Gründe sprechen für die Beachtung der "Kleinen
Heilpädagogik": sie
werden von der einem Kind vertrauten Bezugsperson (Erzieherin/Lehrerin) angewandt,
sie gehören zum Ausbildungsrepertoire einer Fachschule für Sozialpädagogik
und damit in die fachliche Kompetenz einer Erzieherin; unter Umständen bedürfen
sie lediglich der Auffrischung oder Ergänzung;
sie lassen sich in den
Alltag integrieren; ein Kind braucht also nicht separiert zu werden.
Gelegentlich
mögen wir Erzieherinnen und Erzieher in sozialpädagogischen Einrichtungen
aber auch die LehrerInnen in ihrer Erzieherrolle seufzen und sagen: "Was
sollen wir denn noch alles tun?"
Ziel und Zweck der Empfehlungen, die
mit der "Kleinen Heilpädagogik" und der hier zusammengestellten
Aussagen ist es ja gerade, unsere Arbeit zu erleichtern. Das können wir tun,
indem wir uns streng
an die Systematik halten, die wir einmal in der Ausbildung gelernt haben - also
zum Beispiel planvoll und überlegt arbeiten und im pädagogischen Alltag
sowohl agieren als auch reagieren;
indem wir zeitliche und personelle Nischen
für die Arbeit mit Einzelnen oder kleinen Gruppen nutzen; eine Möglichkeit,
die in ganztägig geöffneten Kindertagesstätten, in denen nachmittags
weniger Kinder da sind, natürlich größer ist, als in nur halbtags
geöffneten;
indem wir uns das, was wir noch nicht wissen oder können,
in Arbeitsgemeinschaften und in regionalen und überregionalen Fortbildungsveranstaltungen
erwerben. Das Fortbildungsangebot weiterhin auf diese Erfordernisse einzustellen
und Kompetenzen zu vermitteln bleibt unverzichtbare Aufgabe aller Träger
in der Jugendhilfe. "Es
kam und kommt mir vor allem darauf an, den vielen unmittelbar betroffenen Laien-Heilpädagogen
... Mut zu machen zu einem einfachen heilpädagogischen Tun", schrieb
Andreas Mehringer in das Vorwort zu seinem Büchlein im Sommer 1979. Über
das "Mutmachen" hinaus, wollte ich ermuntern und helfen. Und ein Ergebnis
sei vorweg genannt, das freilich für alle Inhalte fachlicher Art, wenn sie
in Aus- und Fortbildungen Betroffenheit auslösen, gleichermaßen gelten
darf: Alle
Beteiligten an den Fortbildungsveranstaltungen über "Eine kleine Heilpädagogik"
- es wurden von mir zwischen 1990 und 2000 insgesamt zwölf Veranstaltungen
mit im Durchschnitt je 18 Teilnehmerinnen und Teilnehmer durchgeführt, brachten
in ihren Rückmeldungen zum Ausdruck, dass es sehr hilfreich ist, Texte nicht
nur zu lesen, sondern sich im Kollegenkreis kritisch damit auseinanderzusetzen,
sie anzuwenden und über ihre praktischen Möglichkeiten Rechenschaft
ablegen zu können. Eine Botschaft kann also noch so überzeugend und
wichtig sein: wird sie nur gelesen, wirkt sie nicht selbstverständlich
weiter. Es ist besser, über sie zu sprechen, sie zu erproben und sie - auf
die eigenen Situationen bezogen - weiter zu entwickeln.
In diesem Aufsatz
möchte ich darüber berichten, dass
die Beachtung der Hinweise Mehringers tatsächlich Kindern und Erzieherinnen
und Erziehern helfen und
welche Impulse die Aussprachen über die Empfehlungen
und die Auswertung unserer Bemühungen, sie anzuwenden, in unsere Arbeit einflossen
und damit zugleich Mehringers Erfahrungen ergänzten.
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Kinder
mit einem erhöhten erzieherischen Bedarf
Erzieherinnen
und Erzieher hatten diese Fortbildung ausgewählt, weil sie sich Hilfen für
den Umgang mit bestimmten Kindern versprachen. Schon die Bezeichnung der Kinder
ist nicht ganz einfach. Sie werden als "schwierig" erlebt, gelten als
"verhaltensauffällig", als "unangepaßt" oder gar
als "böse". Inzwischen wissen von ihren Ausbildungen her alle sozialpädagogischen
Fachkräfte, dass die Kinder, die ihnen als auffällig erscheinen, besonders
hilfsbedürftige Kinder sind. Es sind Kinder, die mehr Zuwendung und Zeit
brauchen. Dieses "Mehr" an Engagement durch Pädagogen, zum Beispiel
die betonte, systematische Beachtung der "Regeln" aus der "Kleinen
Heilpädagogik" - die im Grunde in Bezug auf alle Kinder gleichermaßen
Gültigkeit besitzen, - nannten wir einen "erhöhten erzieherischen
Bedarf". Dieser Arbeitsschritt erwies sich in der ersten Veranstaltung,
die bereits 1990 stattfand, als sehr zeitaufwendig. Erst als wir uns einige Kriterien
überlegt und einen "Erhebungsbogen" erarbeitet hatten, der in den
späteren Veranstaltungen als Orientierungshilfe zur Verfügung stand,
ließ sich dieser Arbeitsschritt leichter bewältigen. Es stellte sich
heraus, dass eine Art "Kriterienkatalog" mit der Möglichkeit den
geschätzten bzw. subjektiv so erlebten Ausprägungsgrad eines Verhaltens,
sich auch als Unterlage für Fallbesprechungen oder Kontakte mit Eltern als
sehr hilfreich erwies. Unsere Systematik wurde seither, auch in Kontakten mit
Fachleuten aus psychologischen Beratungsstellen, weiter entwickelt und bewährte
sich in allen Situationen, in denen möglichst zuverlässige Verhaltensbeobachtungen
von Seiten der Erzieherinnen erwartet wurden.
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Vorgehensweisen
In Dreiergruppen
berichteten sich die Teilnehmerinnen und Teilnehmer über "ihre"
Sorgenkinder und wählten die aus, das anschließend dem Plenum vorgestellt
wurden. Dieses Auswahlverfahren begründete sich damit, dass aus zeitlichen
Gründen nicht alle (z.B. 19 Teilnehmerinnen und Teilnehmer) hätten jeweils
mehrere Kinder und ihre Bemühungen um dieses Kind im Plenum vorstellen können.
Neunzehn Falldarstellungen aber konnten recht gut im Plenum und in den Gruppen
an diesen drei Tagen bearbeitet werden.
So berichteten die Erzieherinnen
und Erzieher, was sie bisher bereits alles getan oder versucht hatten. Auf diese
Weise erarbeiteten wir uns das Gerüst für die "Kleine Heilpädagogik".
Denn da Mehringer die Regeln aus eigenen Erfahrungen gewann, müssen sie überall
in der pädagogischen Praxis erfahrbar sein, selbst wenn sie so nicht benannt
oder bewusst sind. Und es bestätigte sich noch in jeder Veranstaltung, dass,
nimmt man die Erfahrungen aller Teilnehmerinnen und Teilnehmer zusammen, bereits
vieles von dem genutzt wird, was Mehringer empfiehlt. Erst
dann prüften wir, nachdem die Regeln eine nach der anderen noch einmal diskutiert
worden waren, welche der Regeln noch wie, wann und wo in diesen ausgewählten
Fällen gezielt angewandt werden könnten. Die Arbeitsgruppen kamen rasch
zu dem Ergebnis, dass die sieben Regeln als System betrachtet werden müssen,
dass sie sich also gegenseitig beeinflussen und wechselseitig durchdringen. Folglich
waren in jedem Einzelfalle mehrere, meistens sogar alle Regeln zu beachten. Uns
war klar, dass diese Zusammenhänge verschiedener Handlungsweisen in der Praxis
eine Überprüfung der jeweiligen Auswirkungen erschweren. Dennoch wollten
wir uns darum bemühen, bei der Umsetzung der Empfehlungen, den Dreischritt:
Situation - erzieherisches Verhalten - Auswirkungen auf das Kind und sein soziales
Umfeld - sorgfältig zu registrieren. Jede
Teilnehmerin und jeder Teilnehmer fertigte in den der ersten Veranstaltung folgenden
Zeit eine Protokoll an, in dem sie/er ihre Bemühungen und Erfahrungen im
Zusammenhang mit der Anwendung der Regeln und bezogen auf das ausgewählte
Kind festhielten. Diese Aufzeichnungen diente uns in der nächsten Veranstaltung
als Auswertungsgrundlagen (und diesem Aufsatz als Quellen).
Wir
waren uns in der Erarbeitungs-, in der Anwendungs- und in der Auswertungsphase
dessen bewusst, dass wir aus didaktischen Gründen trennten, was im Alltag
unserer pädagogischen Arbeit miteinander verwoben ist. Die analytische Denk-
und Vorgehensweise aber half uns, die Komplexität unserer Arbeit theoretisch
und praktisch aufzulösen und überschaubar zu machen. |
Erfahrungen
Für
die folgenden Abschnitten wurden von mir einige der mir als typisch erscheinenden
Erfahrungen ausgewählt, wie sie die Berichte und Aussprachen in der zweiten,
der "Evaluations - Veranstaltung" ergaben. Wie
sich die Übertragung der Handlungsempfehlungen Mehringers in die Praxis auswirken
kann, soll zunächst an Beispielen zur ersten Regel erzählt werden.
Regel
1: Das Kind in seiner Eigenart wahrnehmen und es so akzeptieren wie es ist
oder: das Gesetz des "Zuerst"
Um
ein Kind wahrzunehmen, so unsere Überlegung, müssen wir möglichst
alle unsere Sinne nutzen. Das tun wir, wenn wir: hinschauen:
bewusst und verweilend anschauen z.B. bei der Begrüßung
hinhören:
z.B. aufmerksam uns vergewissernd hinhören
hinfassen: z.B. berühren
und spüren ob es sich verschließt/versteift
oder öffnet/anschmiegt
hinfühlen: aus sprachlichen und nichtsprachlichen Äusserungen (Mimik,
Gestik, Körperhaltung bildlicher Darstellung oder Spielauswahl)
erfühlen,
was in dem Kind vor sich geht Dass
die Beachtung dieser Regel tatsächlich und isoliert, also auch ohne die Anwendung
anderer Strategien, dazu führen kann, Veränderungen zu erreichen, stellte
sich zu unserer eigenen Überraschung in einem eigentlich recht schwierig
eingeschätzten Fall heraus.
Wir hatten vereinbart, den Eltern eines Jungen
einer Beratungsstelle vorzustellen, weil wir in der Fallbesprechung zu der Annahme
kamen, dass die Erzieherinnen auch nicht mit der "kleinen Heilpädagogik"
etwas erreichen könnten. Die Erzieherinnen sollten ihn aber zuvor sorgsam
und orientiert am Erfassungsbogen beobachten, damit möglichst konkrete Verhaltens-
und Ursachenbeschreibungen zur Verfügung stünden. So geschah es auch.
In der Fortsetzungsveranstaltung wurde berichtet, dass die Verhaltensauffälligkeiten,
die Anlaß für den Beratungstermin geliefert hatten, so nicht mehr -
zumindest nicht mehr in diesem Ausmaß bestanden. Dabei hatten die Erzieherinnen
gar nichts "Besonderes" gemacht. Der Gang zur Beratungsstelle aber hatte
sich erübrigt. Was war geschehen? Die Erzieherinnen konnten sehr gut die
Gründe beschreiben. Gezielt beobachten und beschreiben kann man ein Kind
nur, wenn man es anschaut, sich ihm zuwendet und, vielleicht selbst kaum bewusst,
sich ihm zeitweilig besonders widmet.
Ohne sich exakt und geplant so verhalten
zu haben, mussten die Erzieherinnen in der Gruppe den Jungen, über den sie
den Eltern genauer berichten wollten, "wahrnehmen". Und diese Wahrnehmung
spürte der Junge. Er erhielt gleichsam die Zuwendung, die er unbewusst durch
sein "schwieriges" Verhalten provozieren wollte. Dieses Gefühl
genügte ihm und er konnte seine Symptome "loslassen". Nun,
so einfach, wie es hier scheint, ist es in der Praxis nicht. Denn die Erzieherinnen
hatten sich ja um Unauffälligkeit bemüht und die Kinder gleichsam "aus
den Augenwinkeln" heraus beobachtet. Es durfte sich schließlich niemand
"bevorzugt" fühlen. Dennoch teilte sich dem betreffende Kind die
Zuwendung der Erzieherinnen mit und wirkte sich auf das Verhalten aus. Uns wurde
an diesem Beispiel deutlich, dass es genau das Gefühl des "Übersehenwerdens"
ist, das bei entsprechend disponierten Kindern erst Verhaltensstörungen hervorruft
oder vorhandene verstärkt. In großen Gruppen zum Beispiel, in denen
es einer Erzieherin nur schlecht oder überhaupt nicht möglich ist, das
einzelne Kind so wahrzunehmen, wie es Mehringer beschreibt, muss sich dieser Mangel
auf entsprechend disponierte Kinder verhängnisvoll auswirken.
Zu beachten
ist der Hinweis "bei entsprechend disponierten Kindern". Das heißt
einmal, dass es Kinder gibt, die auf das Gefühl, nicht genug beachtet zu
werden, mit Verhaltensauffälligkeiten reagieren. Und dass es zum anderen
Kinder sind, denen das (relativ geringe) Maß an Wahrnehmung genügt,
um nicht mehr so auffällig zu sein, wie sie zuvor erlebt wurden. Dies
ist keinesfalls immer der Fall! Es wäre ein verhängnisvoller Irrtum
anzunehmen, man brauche sich einem Kind mit Verhaltensproblemen nur zuzuwenden
und dann verschwänden die Störungen. So einfach lassen sich psychische
Störungen, Entwicklungsverzögerungen oder belastende Erfahrungen aus
der Familie nicht beheben. Es müssen in den meisten Fällen mehrere der
Regeln der "kleinen Heilpädagogik" beachtet werden, damit unsere
"regelhaften" Verhaltensweisen bei entsprechend disponierten Kindern
bereits helfen und bei tiefer gehenden Störungen die Erscheinungsbilder mildern. |
In
einem anderen Erfahrungsbericht heißt es: "Als
Marianne (6 Jahre, neu zu uns gekommen) morgens in die Gruppe kam, stellte sie
sich mit Mantel und Kindergartentasche mitten in die Gruppe. Dabei fing sie laut
an zu erzählen, was Neues passiert ist. Sie ließ sich durch nichts
und niemanden stören aber Marianne störte mich. Sie wollte unbedingt,
dass ich sie beachte, und wir konnten lange nicht anfangen, wenn ich mich nicht
mit ihr beschäftigte...
Nach der Fortbildung ging ich morgens auf sie
zu, sprach sie an, bevor sie etwas sagen konnte, wünschte ihr einen guten
Morgen, bat sie, ihre Sachen auszuziehen und zu versorgen und forderte sie gleichzeitig
auf, zu mir zu kommen und mir etwas zu erzählen.
Nach vier Tagen schaffte
es Marianne, sich erst auszuziehen und sich dann direkt den anderen Kindern zuzuwenden
und zu spielen ohne Reden zu halten. Inzwischen (nach vier Wochen) kann sie abwarten
bis ich Zeit für sie habe. Mir scheint, dass ich aber nicht mehr so wichtig
für sie bin.
Ich hatte befürchtet, dass dieses Beispiel (Einzelzuwendung)
Schule macht, und die anderen Kinder mir auch etwas erzählen wollten. Doch
blieb diese Folge aus..." Es
ist noch einmal zu betonen: Erzieherinnen und Erzieher in Tagesstätten für
Kinder sind keine Therapeuten, an die jene Erwartungen herangetragen werden dürfen,
wie sie sich an Mehringers Beispiel (1979, S. 35) aus der Arbeit einer "Therapie
- Heimschule" ableiten ließen. Andererseits müssen und wollen
Erzieherinnen auch Symptome beeinflussen. Sie dürfen nicht zuschauen, wenn
ein Kind anderen Kindern gegenüber aggressiv ist und diese möglicher
Weise in ihrer Gesundheit gefährdet. Alle Kinder haben das gleiche Recht
auf Zuwendung und Schutz. "Ausverwahrlosen lassen", also die
Regel 2, darf darum nicht mißverstanden und umgedeutet werden in "gewähren
lassen". Bei Mehringer wird es auf den folgenden Seiten (1979, S. 36 ff)
anschaulich, was gemeint - und praktizierbar ist. Für uns entnahmen wir:
Wir konnten
warten, ließen uns und dem Kind Zeit und wurden nicht ungeduldig, denn wir
wissen, dass ein Symptom nicht eher zurückgeht oder verschwindet, ehe nicht
auf die Ursachen eingewirkt werden kann.
Wir trennten das Kind als Person
und sein Symptom: "ich stehe immer zu dir", heißt es bei Mehringer
(1979, S. 37), aber wenn du dies oder jenes nicht mehr oder anders machst, dann
"ist es mir (nicht: dann bist du mir!) natürlich schon noch viel
lieber; ob du das überhaupt noch nötig hast?"
Wir schickten
das Kind nicht fort. Statt dessen prüften wir gründlich, wo unsere Grenzen
sind und sorgten uns um fachgerechte Hilfen für das Kind und seine Familie.
Und
das war in diesem Zusammenhang eine weitere wichtige Erfahrung: Allein oder in
Kooperation mit anderen (Lehrern zum Beispiel, Sozialarbeitern, Psychologen oder
unseren Pfarrern) traten die Erzieherinnen an die Eltern heran und versuchten
diese zu bewegen, im Interesse ihres Kindes Fachdienste in Anspruch zu nehmen.
Für die Klärung der Frage, welche Hilfeform für ein Kind zweckmäßig
ist, ist die Erziehungsberatungsstelle zuständig. Die entsprechende Diagnoseleistung
gehört zu ihrem Leistungsangebot.
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Immer
wieder beobachteten wir, dass viele unserer Sorgenkinder erst in der Gruppe auffällig
werden. Es ist so, als gingen von den anderen Kindern Impulse aus, die die destruktiven
Prozesse, die wir beobachten, erst in Betrieb setzen. Unser Eindruck trügt
uns nicht. Nur sollten wir uns stets dessen bewusst sein, dass es sich um Interaktionsprozesse
handelt. Das heißt also: das Kind und die Anderen, zu denen auch wir selbst
gehören, wirken wechselseitig aufeinander ein (wenn wir hier einmal andere
Einflussfaktoren wie zum Beispiel räumliche Bedingungen oder was Kinder alles
so ausserhalb der Tagesstätte erlebten, ausser Betracht lassen).
Es
ist zum Beispiel in diesem Zusammenhang völlig überflüssig, einen
Schuldigen: wer hat angefangen mit dem Streit? ausfindig machen zu wollen. Alle
Kinder wollen in und von der Gruppe angenommen und anerkannt sein. Niemand will
ausserhalb der Gemeinschaft stehen und jeder bangt um seinen Platz im sozialen
Gefüge. Am meisten Angst haben unsere Sorgenkinder. Also "drehen sie
auf" und versuchen auf diese Weise Aufmerksamkeit und Anerkennung zu erreichen.
Da sie damit das genaue Gegenteil bewirken, geben sie sich noch mehr Mühe;
und wenn niemand diese zerstörerische Spirale unterbricht, wird die Situation
für das Kind, die anderen Kinder und für die Erzieherin immer schlimmer.
Mehringer schlägt hier die offene Aussprache in der Gruppe vor, wenn wir
"dafür sorgen wollen, dass das Kind auch in der Gruppe angenommen
wird" (Regel 3. 1979, S. 40). Zusätzlich
sind alle Wege geeignet, die das Kind in eine Gruppe "hereinhelfen",
denken wir nur an die Bedeutung von Kooperations- und Interaktionsspielen, die
in den Einführungsveranstaltungen vorgestellt wurden.
In
einigen Fällen, das zeigten die auswertenden Veranstaltungen, musste sogar
auf die Familie eingewirkt werden, damit auch dort unser Sorgenkind angenommen
wird. Zu oft wird gerade in den Familien unserer Sorgenkinder das Grundrecht auf
die Unantastbarkeit und die Würde jedes Menschen verletzt. Zu wenig wird
daran gedacht, dass ein Kind auch Mensch und seine Persönlichkeit ebenso
zu achten ist, wie es die Erwachsenen in bezug auf sich selbst erwarten. In diesem
Zusammenhang kam immer wieder das Problem der Elternarbeit vom Kindergarten aus
in den Blick. Dies ist nach wie vor ein Thema, das in Fortbildungen mit praktischen
Übungsanteilen angeboten werden muss, um die nach wie vor vorhandenen Unsicherheiten
der Erzieherinnen und Erzieher im Umgang mit den erwachsenen Partnern in der Erziehung
zu verringern. Es
hatte sich bewährt, in Elternabenden über die "Grundbedürfnisse
von Kindern" zu sprechen, um Eltern Orientierungen für ihre eigenen
Einstellungen und Verhaltensweisen an die Hand zu geben. Doch auch für jede
Teilnehmerin und jeden Teilnehmer untermauerte und ergänzte das Wissen um
diese Bedürfnisse Mehringers Empfehlungen.
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Im
Zusammenhang mit den Empfehlungen der 4. Regel, nach Bundesgenossen zu suchen
und danach zu schauen "... wohin es gehen kann" (1979, S. 47) stießen
wir auf die Erfahrung, dass längst Erprobtes und Bewährtes wieder verloren
gegangen war. Wir erinnerten uns an die Bemühungen um die Kooperation zwischen
Kindergarten und Grundschule, die, qualitativ optimal durchgeführt, die Chancen
für eine Frühförderung von Kindern mit erhöhtem erzieherischen
Bedarf vergrößern können.
Im
Vordergrund unseres diesbezüglichen Erfahrungsaustauschs stand die Frage
nach dem zulässigen Weg gegenseitiger Information. Wenn der Beauftragte einer
Grundschule (Kooperationslehrer), regelmäßig einen Kindergarten besucht
und dort am Gruppengeschehen teilnimmt, schlüpft er faktisch in die Rolle
eines "aktiven Beobachters". Wenn ihm beim Spielen mit Kindern einzelne
von ihnen auffallen - z.B. ihrer Entwicklungsrückstände wegen -, wird
er mit der Erzieherin über seine Beobachtungen sprechen. Beide können
dann darüber nachdenken, wie dem Kind geholfen werden müßte. Steht
dieses Kind zur Einschulung an, ist eine entsprechende Klärung ohnedies dringend
geboten und sollte nicht in die Grundschuleingangsstufe hinein verschoben werden.
Gehören zum Einzugsbereich einer Tagesstätte mehrere Grundschulen, sind
organisatorische Regelungen denkbar, die dennoch Kooperation ermöglichen.
Vor der Einschulungsentscheidung könnten bei dem hier beschriebenen Vorgehen,
die Erzieherin und der Kooperationslehrer die Entscheidungsinstanz beraten. Bevor
aber Dritte, zu denken ist hier an Fachdienste (Mediziner, Therapeuten u.a.) einbezogen
werden, müssen die Eltern beteiligt werden. Gemeinsam mit ihnen sind weitere
Hilfen zu besprechen. Der Argumentationsansatz wäre stets der gleiche: Dieses
Kind zeigt uns durch sein Verhalten, dass es Hilfe braucht. Es ist dann Aufgabe
der Eltern, eine Erziehungsberatungsstelle aufzusuchen über die die für
dieses Kind geeigneten Hilfen eingeleitet und von den Eltern in Anspruch genommen
werden müssen. Erst wenn Eltern nicht in der Lage oder bereit sind, die nötigen
Schritte selbst zu tun und das betreffende Kind in große Not gerät,
informieren wir die/den für den Wohnbezirk der Eltern zuständige/n Sozialarbeiter/in.
Wir
stellten weiter fest, dass die Handlungsempfehlungen der 4. Regel in einer Tageseinrichtung
einen anderen Akzent haben als in einem Heim. Insofern lassen sich Mehringers
Beispiele (1979, S. 47 ff) nicht unmittelbar übertragen. Aber: bei dieser
Regel geht es um die Herkunftsfamilie. Insofern zielt sie direkt auf jene Ergebnisse
unserer Ursachenanalyse, in denen die jeweilige Familiensituation als Auslöser
für Auffälligkeiten erkannt wurden. Wir helfen dem Kind nicht, so interpretierten
wir Mehringer, wenn wir ihm die Versäumnisse seiner Eltern unter die Nase
reiben. Wir
sprachen über die Gefahr, dass wir unserem Unmut über die "unvernünftigen"
Eltern dem Kind gegenüber äussern und wir waren uns dessen bewusst,
dass wir damit nichts verändern. Es ist unser Ärger, um den es
geht, nicht der Ärger des Kindes oder der betroffenen Erwachsenen. Lassen
wir unseren Frust doch bei uns oder im Kollegenkreis und nicht gegenüber
jenen raus, die ihn gar nicht selbst haben oder nichts für ihre Eltern oder
Lehrer können! Und schon gar nicht in beleidigender, die Eltern herabsetzenden
Weise. Kinder hängen an ihren Eltern, ganz gleich, wie wir sie erleben und
bangen um deren Liebe. Darum dürfen wir uns nicht durch unbedachte Äußerungen
zwischen Kind und Eltern schieben, das Kind in seinen Hoffnungen und Erwartungen
verunsichern. |
Bei
der Umsetzung der Regel 5: "keine Heilpädagogik ohne den musisch-künstlerischen
Bereich;
oder: heilen durch neu-sehen (und -tun) lernen" lagen
unsere Akzente bei den Stärken des Kindes, an die wir - auch mit heilenden
Absichten - anknüpfen. Die reichen musisch-künstlerischen Ausdrucksmöglichkeiten,
die die Kinder in unseren Tagesstätten haben, galt es gezielt einzusetzen.
Diese Regel machte uns in besonderer Weise darauf aufmerksam, wie groß die
heilende Kraft ist, die in den von uns bereits praktizierten musisch-künstlerischen
Arbeitsformen steckt. Wir lernten, bei unserem Sorgenkind genau hinzuschauen,
hinzuhören und hinzufühlen, um möglichst rasch seine spezifischen
Ausdrucksformen herausfinden. Allein mit ihm oder über entsprechenden Angebote
in der Gruppe, boten wir Gelegenheit an, sich mitzuteilen beziehungsweise sich
über seine Fähigkeiten neu zu entdecken. Hier bewegten wir uns auf vertrautem
Terrain. Die musischen und gestalterischen Betätigungsbereiche waren allen
Erzieherinnen und Erziehern vertraut. Es
wurden in den Evaluationsveranstaltungen sogar Ausstellungen der Arbeiten jener
Kinder aufgebaut, die als Sorgenkinder ausgewählt worden waren, und deren
"Hervorbringungen" - sofern es bildliche Darstellungen waren, gezeigt
werden konnten. Es wurden freilich nicht bereits nach einem halben Jahr Veränderungen
zum Beispiel in Richtung mehr Selbstwertgefühl oder mehr Akzeptanz in der
Gruppe durch die kreativen Leistungen nachgewiesen. Es kam viel mehr darauf an,
zu zeigen, dass jedes Kind kreativ-gestalterisch wirken kann und will. Es sind
wir, die Eltern und Erzieher, die diese natürlichen Bedürfnisse und
Fähigkeiten austrocknen, wenn wir seine schöpferischen Werke missachten,
in dem wir sie nicht angemessen zur Kenntnis nehmen.
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Für
Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter kirchlicher Einrichtungen sind religiöse
Gehalte, auf die in der Regel 6 gewiesen wird, in ihrer Erziehungs- und Bildungsarbeit
selbstverständlich. Doch
auch für konfessionslose Kindergärten gelten die Empfehlungen Mehringers.
Zu verweisen ist zum Beispiel auf das Verständnis Rainer Mehringers ("Pädagogik
- ohne Religion?" In: Unsere Jugend 2/74, S. 71): "Religion tun,
heißt Stille tun ...". Es
geht also bei dieser Regel - im Zusammenhang mit heilpädagogischen Methoden
- nicht in erster Linie oder allein um religiöse Rituale, Lieder oder Texte.
Es geht vielmehr darum, Stille als Chance zu erkennen, mit sich selbst ins Gespräch
zu kommen.
Versetzen
wir unsere Kinder nur in laute Situation, lernen sie gar nicht erst, sich selbst
zu hören. So verstanden, bleibt die Aufgabe, Stille gleichsam zu üben,
Bestandteil unserer Arbeit. Wir haben in den Veranstaltungen vielfältige
Stille-Übungen gefunden. Ich denke zum Beispiel nur daran, wie aufmerksam
und fasziniert wir beobachteten, welche Formen ein Schluck Tinte malte, als es
in einer mit Wasser gefüllten großen Klarglas-Vase langsam hinunter
sank. Diese Übung wurde in den Kindergruppen wiederholt und hatte stets den
gleichen Effekt: Man hätte eine Stecknadel zu Boden fallen gehört, so
ruhig wurde es. Um uns - aber auch in uns.
Eine
ähnliche Erfahrung machte eine Erzieherin mit dieser Regel mit einem Jungen,
der besonders durch seine Lebhaftigkeit, Unruhe und Berührungsängste
auffiel. Sie schrieb folgenden Bericht: "...
ich nehme ihn an die Hand, beim Rennen durch die Gruppe und gehe mit ihm ans Fenster.
Ohne viel zu erklären stelle ich ihn auf die Fensterbank und sage, er solle
doch mal schauen, was sich da draussen bewegt: Dicke Schneeflocken fallen leise
schwebend, weich vom Himmel. Er schaut erst noch unruhig und sich abwendend. Dann
frage ich ihn, ob er sich denn vorstellen kann, wie weit der Weg der Schneeflocken
und wir betrachteten gemeinsam den Himmel und die sich senkende dichte Flockenschicht.
"Sieht aus wie Watte", sagt A., "und sooo weiß. Ist aber
kalt und naß". Wir schauten weiter. Nach kurzer Zeit lehnt er sich
entspannter gegen mich und wird ruhiger. Auch ich fühle mich wohl dabei.
Wir gehen zum Bilderbuchschrank und suchen uns das Schneemannbuch aus. A. sitzt
neben mir und murrt auch nicht, als andere Kinder dazu kommen. Er war bis zum
Ende des Buches konzentriert. Er hatte sich nach einiger Zeit der Stille, als
wir die Schneeflocken beobachteten, sogar behutsam knuffeln lassen, ohne dabei,
wie sonst, steif und unsicher zu werden: ganz so, als ginge ein Knoten auf."
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Einen
breiten Raum nahmen die Aussprachen über die Regel 7 ein: "Unter
den heilpädagogischen Faktoren auch sich selbst bedenken oder: worauf man
gefasst sein muss - von Selbstkontrolle und Selbsterhaltung".
Überwiegend
machten wir die Erfahrung, dass Erzieherinnen und Erzieher sich selbst "aussen
vor lassen", wenn nicht gerade eine Fortbildung oder eine Arbeitsgemeinschaft
ausdrücklich ihre berufliche Situation thematisieren. Ich möchte an
dieser Stelle nicht darüber spekulieren, warum das so ist. Wenn wir aber
darüber nachdenken, wie wir helfen können, dann müssen wir auf
uns selbst schauen. "Kann ich es ertragen, wenn lange keine Gegenliebe kommt?"
fragt Mehringer (1979, S. 76). Wir
prüften, ob und wie lange wir unser Sorgenkind annehmen können, ob und
wie lange wir Geduld und die nötige innere Ruhe haben. Wir sollten uns immer
wieder fragen, ob wir es schaffen, trotz immer wiederkehrender Herausforderung,
zu diesem Kind zu stehen. Eine nicht zu unterschätzende Hilfe, so wurde immer
wieder betont, ist in derartigen Situationen das Team. Wenn die Leitung und die
Kolleginnen offen waren für Gespräche und in der Lage und bereit waren,
mit uns über Wege aus einer Krise zu sprechen, waren Resignation und Frustration
leichter zu überwinden.
In
diesem Zusammenhang fragten wir uns auch nach unserem "Glückshaushalt".
Er sollte ausgeglichen sein, wenn wir mit voller Kraft arbeiten wollen. Keine
Rahmenbedingungen wie zum Beispiel Arbeitsrecht, Anstellungsverträge oder
Teamprobleme allein sind hier abzufragen. Wir dachten eher an die ausserberuflichen
Lebensverhältnisse, an unsere privaten Freuden und Leiden, die wir genau
so in die Gruppe mit hineintragen, wie die Kinder ihre Familiensituation. Doch
kann nur darauf aufmerksam gemacht werden. Hier ist jede/r selbst gefordert, alles
in ihren / seinen Kräften stehende zu tun, um die beruflichen Belastungen
aushalten zu können. |
Bemerkungen zum Schluss
Keine Erzieherin und kein Erzieher hat während der Fortbildungen oder in
den Auswertungsveranstaltungen erklärt, dass die Texte Mehringers praxisfern
und die Handlungsempfehlungen darum eine Überforderung seien. Ich möchte
darauf hinweisen, obwohl sich dies eigentlich von selbst versteht. Denn, wie eingangs
festgehalten, beruht Mehringes "Kleine Heilpädagogik" auf Erfahrungen,
die jede/r von uns ständig in ähnlicher Weise erlebt.
Es
waren scheinbar kleine, unbedeutende Situationen, die die Erzieherinnen und Erzieher
auswählten. Sie zeugen dafür, dass es gerade diese alltäglichen
Anforderungen sind, die ein Kind nutzt, auf sich beziehungsweise ein Problem aufmerksam
zu machen und uns diese Anforderung belastet. Sobald
wir uns dieser Anforderung ebenso bewusst wie systematisch stellen, nehmen wir
günstige, d. h. in diesem Zusammenhang wirkmächtige Situationen wahr,
gewinnen wir die seelische Kraft, die uns zu einem angemessenen Umgang mit diesem
Kind und seinem Verhalten befähigt. "Meine innerliche Zuversicht teilt
sich dem Kind mit ... das verhält sich seitdem mir gegenüber ganz anders",
erklärte eine Teilnehmerin. Wenn
Erkenntnisse aus der Pädagogik, mal mehr mal weniger praxisnah formuliert,
nach deren Vermittlung in der Ausbildung in der beruflichen Fort- und Weiterbildung
aufgegriffen und dort vor dem Hintergrund der unmittelbaren Betroffenheit in Handlungsvorschläge
übersetzt werden, dann kann sich das auf alle Betroffenen, die Kinder, die
Erzieher und die Eltern günstig auswirken. Dass Fortbildungen diese Transferleistungen
erbringen können, darf am Beispiel der Kleinen Heilpädagogik als nachgewiesen
gelten. Die
Effektivität einer Fortbildungsorganisation wie hier vorgetragen, wird verstärkt,
wenn ein Träger von Kindertagesstätten, Heimen oder Schulen dafür
sorgt, dass jede pädagogische Mitarbeiterin / jeder Mitarbeiter bei Bedarf
und gutem Willen zu eigener Mitwirkung eine Beratung
durch hierfür ausgebildete und geeignete Fachkräfte erhält, die
zum Beispiel in der Lage sind, ein konkretes Problem auf der Grundlage einer "Kleinen
Heilpädagogik" zu begleiten. Und
noch einmal zur Aktualität dieser dreißig Jahre alten Handlungsempfehlungen:
Betten wir sie ein in ein pädagogisches Konzept, das sich an den Grundbedürfnissen
unserer Kinder bzw. von uns Menschen orientiert, dann sind sie noch heute wertvolle
Anregungen für den "Umgang mit schwierigen Kindern".
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Ein
Teil dieses Aufsatzes wurde veröffentlicht in
Unsere Jugend 51. Jahrgang
/ Heft 11 1999, S. 472 - 480
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