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Schriften zur Erziehung und Bildung im WWW
von Dr. Joachim Rumpf

 

Über die Entwicklung der  Beziehungen
zwischen Jugendhilfe und Schule



 

Dass sich die deutschen Lehrerverbände seit einigen Jahren bereits für berufsständische und fachliche Belange sozialpädagogischer Berufsgrup­pen interessieren und für sie verwenden, lässt sich an den Veröffentli­chungen in den jeweiligen Verbandsorganen gut nachweisen. Vor allem der Einsatz für eine Neubewertung des Erzieherberufs anlässlich der von den Erzieherinnen aus Kindergärten im Jahre 199o getragenen Kampagne darf als deutliches Signal dafür gewertet werden, dass die Koppelung von "Erziehung" und "Wissenschaft" oder "Erziehung" und "Bildung" in den Verbandsnamen ernstlich auf alle pädagogischen Berufsgruppen zielt. Nun hat die GEW zu ihrem ersten Jugendhilfekongress eingeladen, der im Fe­bruar 1993 stattfinden soll. Wer in einem sozialpädagogischen Berufsfeld, also in einer Einrichtung der Jugendhilfe arbeitet, der erfährt tagtäglich die große Bedeutung, die der Partner "Schule" hat. In der Erziehung und Bildung von Kindern sind beide eng aufeinander angewiesen. In der Pra­xis sieht die Zusammenarbeit aber nicht günstig aus. Insofern können Ta­gungen und Kongresse, vor allem wenn sie weniger berufsständische als eher schul- und sozialpädagogische Inhalte haben, beiden Berufsgruppen helfen, endlich unbefangen aufeinander zuzugehen und miteinander zu arbeiten.


Sozialpädagogik und Schule haben einige gemeinsame Wurzeln. Das Wissen darum ging hier und da verloren. Mein Beitrag möchte diese Gemeinsam­keiten ins Bewusstsein rücken und die Entwicklung der beiderseitigen Be­ziehungen nachzeichnen. Die Besinnung auf unsere Vergangenheit kann das Verständnis füreinander fördern.


Arbeitsfelder der Jugendhilfe bildeten sich zu Beginn des neun­zehnten Jahrhunderts heraus. Sie traten das Erbe früherer Formen der Kinder­fürsorge an, denken wir nur an die Waisenhäuser aus der Zeit des Pie­tismus in Deutschland. Die Gründung von Rettungsanstalten für Kinder aber auch von Kindertagesstätten wa­ren Reaktionen engagierter Persön­lichkeiten auf soziale und erzieherische Notstände. Diese Not war unter anderem eine Folge der napoleonischen Kriege. Sahen sich an der Wende zum neunzehnten Jahrhundert die deutschen Staaten nicht mehr in der Lage, selbst etwas für die zunehmende Zahl elternloser und ver­wahrloster Kinder zu tun, so lehnte später "der liberale Rechtsstaat", - zu denken ist zum Beispiel an Preußen -, alle Eingriffe in die Erziehung der Armen­kinder ab und beschränkte sich auf ma­terielle Sorge auf einem heute kaum noch nachvollziehbar nied­rigen Niveau (vgl. dazu: H. SCHERPNER 1979, S.156 ff). Es standen in erster Linie private Initia­tiven am Anfang der institutionalisier­ten Jugendhilfe. Persönlichkeiten wie AUGUST HER­MANN FRANCKE,  JOACHIM HEINRICH CAMPE, JOHANN DANIEL FALK  oder JO­HANN HINRICH WICHERN, die aus sozialer Verantwortung und überwie­gend re­ligiöser Motivation heraus handelten. Das "Handeln", also die praktische fürsorgerische und erzie­herische Hilfe stand vor jeder theore­tischen Reflexion. Eines der ersten Ret­tungshäuser für verwahrloste Kin­der wurde von FALK 1814 in Weimar gegründet: "Ich verband mich mit dem hiesigen Stadtprediger..." so berichtete er spä­ter. "Wir stifteten un­ter dem Namen "Ge­sellschaft der Freunde in der Not" ohne ir­gend einige Verwaltungskosten einen unentgeltli­chen Verein... wir liehen Geld aus ohne Zinsen, wir kauften den Armen Saatkorn... richteten un­ser Augen­merk bei weitem mehr auf die armen verwahrlosten Kinder, in deren See­len die Wildnis dieser unbarmherzigen Zeit bereits Wur­zeln geschlagen hatte..." (zitiert nach G. H. NEU­NOBEL 1926, S.31). Sowohl die materielle Not zu lindern, als auch durch Er­ziehung und Unterricht die seelische Verwahrlosung aufzuheben oder zu vermei­den, und zwar mit dem Ziel, den betreffenden Kindern zu helfen, der­einst ohne fremde Hilfe leben zu kön­nen, gehörte zu den Intentionen der Gründer erster Fürsorgeein­richtungen für Kinder.


Parallel zu dieser Entwicklung liefen die staatlichen Bemühungen, die all­gemeine Schulpflicht durchzuset­zen. Diese Be­strebungen sind - aus heu­tigem Verständnis - auch als sozialpädagogische Maß­nahmen zu betrach­ten. Sie trugen dazu bei, die Kinderarbeit einzuschränken. Kinder, die in die Schule gingen, waren vor Ausbeutung und den mit der Arbeit in Fa­briken verbundenen Belastungen geschützt. Andererseits wurden durch die Bildungsmaßnahmen Vorbedingungen für eine Verbesserung ihrer Si­tuation geschaffen (vgl. hierzu: J. REYER 1976, S.33).

Jugendhilfe und niederes Schulwesen waren in Fürsorgeheimen oder Ret­tungshäusern eng verbunden. Sie bilde­ten in der jeweiligen Einrichtung eine funktionale Einheit, wie sie unter an­deren WI­CHERN in dem von ihm 1833 gegründeten "Rauhen Haus" verwirklichte: "Die Arbeit und die Schule in der Familie des Rettungshauses, sowie das rich­tige Zusammen­wirken dieser drei Faktoren, sind wesentliche Bedingungen seines Gedei­hens. Diese drei, Familie, Schule und Arbeit, sollen in dem Rettungshause nicht fremd ne­beneinander stehen, sondern eine organi­sche Einheit bilden und zwar so, dass sie einander le­bendig unterstützen und fördern und zu dieser Un­terstützung und Förderung gegenseitig sich durchdringen..." (J.H. WICHERN 1964, S.129).


Diese Funktionseinheit von Erziehung und Bil­dung gab es bereits im Mit­telalter. Es sei nur an die Klosterschulen erinnert, für die, verwendet man Begriffe unse­rer Zeit, von einer Personalunion von Lehrern und Heimerzie­hern gesprochen werden kann

Einen weiteren Beleg dafür, dass das nie­dere Schul­wesen, in dessen Tra­dition unsere Grund-und Hauptschulen stehen, mit fürsorgerischen Be­strebungen eng ver­bunden war, finden wir am Hochrhein in Beuggen. Dort hatte der Pestalozzi- Schüler und Pietist CHRISTIAN HEINRICH ZEL­LER 1820 im alten Malteserschloss eine Rettungsanstalt gegründet. In ihr bildete er Lehrer aus - in der "Lehrerschule" und unterrichtete Waisen­kinder - in der "Kinderschule". Sein Enkel schrieb, dass der Großvater mit seinem Anliegen "dem Heidentum in der eigenen Hei­mat... steuern" wollte, indem er sich der "Ausbildung christlicher Lehrer dann aber auch gleich der Rettung und Erziehung ver­wahrloster Kinder" annahm (E. ZELLER o.J., S.171). Die Volksschullehrerschaft war also, sowohl von der Aus­bildung als auch von der Schulaufsicht her, die von Geistlichen ausgeübt wurde, christlichem Gedankengut verpflich­tet. Im größten Teil von ihnen lebten außer­dem die sozialen Ideen JOHANN HEINRICH PESTALOZZIs, ver­mittelt durch Lehrerbildner wie C.H.Zeller, der selbst ein Schüler PESTA­LOZZIs war. Unter der Führung des libe­ralen Pädagogen und Wortführers der deutschen Volksschullehrer im vergan­genen Jahrhundert, MORITZ DIESTERWEG, erhielt dieses Gedankengut eine spezifi­fisch sozial-erzieheri­sche Ausprägung (vgl. K. BUNGARDT 1959, S.33). Die Intentionen privater fürsorgeri­schen Initiativer und Interessen an sozialen Fragen in Teilen der Volksschullehrerschaft in der ersten Hälfte des neunzehnten Jahr­hunderts waren mitein­ander verflochten, nicht zuletzt ange­sichts der Tat­sache, dass in beiden Be­reichen mit dem gleichen Klientel gearbeitet wurde.


Nach der gescheiterten Revolution des deutschen Bürgertums von 1848 wandelte sich dieses Bild grund­legend: die pädagogischen Ziele der Leh­rer sollten sich nicht mehr beeinflussen lassen von den existentiellen Be­dürfnissen de­rer, die sie unterrichteten. Jede individuelle Orientierung in der Schule hatte zu unterblei­ben "denn durch Zuwendung übergroßer Sorg­falt, unmäßiger Zeit und Kraft an einzelne schwererziehbare Kinder leidet stets der Unter­richt, die Erziehung und die Schuldisziplin der gan­zen Schulklasse" (zi­tiert nach H. WEN­ZEL 1974, S.380). Nicht kompensatori­sche Förderung des einzelnen Kindes war gefragt. Stattdessen ging es um die Einebnung individuellen Verhaltens zu Gun­sten kollektiver Pflich­ten, die sich orientierten an militärischen Normen. WILHELM LIEB­KNECHT schrieb: "Der Schulmeister dres­siert, der Unter­offizier drillt ... Die Volks­schule ist die Vorschule der Kaserne, die Kaserne die Fortbildungschule der Volksschule" (zitiert nach H. WENZEL 1974, S.346). Strikter Gehorsam und das Gebot der Unterordnung un­ter die natürlichen Autoritäten von Staat und Kirche galten für Kinder und Lehrer gleicher­maßen. Zu erzie­hen war "zum Glauben an gegebene Wahrheiten, zur Liebe für gegebene Zu­stände" (C. PRETZEL 1921, S.9). Die Funktion der Schule bei der Erzie­hung zum Untertanen, der sich frühzeitig die in Militär, Verwaltung und Wirtschaft geforderten Ei­genschaften bedingungslosen Gehorsams sowie von Zucht und Ordnung anzueig­nen hatte, blieb erhalten bis zum Ende des deutschen Kaiserreichs und lebte wieder auf mit dem Füh­rer-Gefolg­schafts-Prinzip von 1933 bis 1945 .

Der Blick der Lehrer wurde aber nicht nur von der Obrigkeit "nach oben" ge­richtet: Teile der Volksschullehrerschaft strebten eben­falls nach höheren Zielen und drängten nach einer An­hebung ihres Berufsstandes. Sie forderten für sich sowohl eine bessere Ausbildung als auch eine hö­here Bezahlung. Sie blickten auf ihr Vorbild: den verbeamteten Gymnasi­allehrer, der an Universitäten ausgebildet, ein hohes Ansehen genoss. Von dieser Seite aber er­hielten die Volksschullehrer keine Unterstützung. Man kann sagen, je stärker sie sich in Lehrerverbän­den organisierten, um ih­ren Interessen Gehör zu verschaffen, umso höher wurden die Mau­ern zwi­schen den Lehrergruppen. Die deutsche Lehrerschaft war sich der Ge­meinsamkeiten ihres Berufsbildes nicht bewusst und pflegte ihre Verschieden­heiten. FRIEDRICH WILHELM WANDER, ein weiterer Füh­rer der deut­schen Lehrer­vereinsbewegung stellte fest, dass sich "jede Art von Schulen ... mit ihren Leh­rern von allen anderen geflissentlich" abschloss und anfängliche Bemühungen, Volksschul, -Realschul - und Gymnasiallehrer in einen Verein zu­sammenzuführen scheiterten (zitiert nach K. BUNGARDT 1959, S.37). Stattdessen betonten sie ihre Unter­schiede: Pädagogische und psycholo­gische Fragen blieben in Ausbildung und Praxis der Gymnasial­lehrer ausgeklammert. Bei der Lehrerschaft an den niederen Schulen, für die dagegen die Pädagogik zentrale Berufswissen­schaft war, wuchs sich der Ausschluß von der wissenschaftlichen Ausbildung für ein Jahrhundert zum "gesell­schaftlichen Trauma" aus (ebd.).


Die Verbindung beider pädagogischer Felder hatte sich auch in dem Maße gelöst, in dem Schule und Lehrerbildung im neunzehnten und zwanzigsten Jahrhundert sich mehr und mehr von den Kirchen eman­zipierte. Die Schule wurde zur Staatsanstalt und die Fürsorge und die Ausbildung von Pädagogen für Kindergärten, Tagesstätten und Heimen blieb den Religionsgemeinschaften überlassen.


Gegen Ende des neunzehnten Jahrhunderts kam Leben in die höheren Schulen. Einige engagierte Gymnasiallehrer kritisierten vor allem die Lehrinhalte und Unterrichtsformen im wilhelminischen Deutschland. Ange­regt von der Kulturkritik FRIEDRICH NIETZ­SCHEs und den Gedanken der mit ihm geistig verbundenen Lebensphilosophen, wuchs die Kritik am Bil­dungssystem. "Unsere Erziehung ist" - schrieb der Gymnasiallehrer und spätere Professor für orienta­lische Sprachen in Göttingen PAUL DE LAGARDE (1885, S.406) - "die volle Bar­barei unserer Museen, nur mit der Verschärfung, dass gebildete Men­schen dem ge­bildeten Vieh überlassen können, alles in den Museen aufge­speicherte Futter Halm für Halm abzu­weiden und selbst, was sie ge­nießen wollen, wählen dürfen, während un­sere Jugend, von Krippe zu Krippe getrieben, um acht Uhr Religion, um neun Sophokles, um zehn Cicero, um elf Shakespeare, um zwölf den alten Fritz niederwürgt." In Deutschland nahm, wie dieses Textbeispiel zeigt, die allgemeine Kulturkritik eine pädagogische Wen­dung (W. FLITNER 1961, S.13) und mün­dete in die Jugendbewegung, aus der die Vertreter der Reformpädago­gik her­auswuchsen. "Die Jugend verließ das Haus und den Ort ihres Le­bens nicht, weil   s i e ,  sondern weil  d i e s e  entartet waren, weil sie keine Kraft hatten, die tiefen Seelenkräfte der Jugend zu binden und zu echtem verantwortlichem Reifen hinzu­ordnen", so be­schreibt GUSTAV SIEVERTH 1964 den Auf­bruch eines Teils der großstädti­schen bürgerlichen Jugend um die Jahrhundertwende. Dieses Programm war u. a. gekennzeichnet durch die Hinwen­dung zu Kindheit und Jugend als ei­genständigen, den Er­wachsenen gleichwertig zuzu­ordnenden Lebensformen, sowie durch den Versuch, die Einheit von Erzie­hung und Bildung, von Leben und Schule herzustellen. Die Bewegung wurde ge­stützt und getragen von Pädagogen, die die neuen Ideen nicht nur pro­klamierten, sondern sie in einer dem her­kömmlichen Schulwesen alternativ gegenüberstehen­den Praxis auch erprob­ten und - vor allem nach dem Er­sten Weltkrieg - wissen­schaftlich weiterentwickelten. Zu denen, die mit ih­rem Wirken zugleich die Position der Pädagogik als Wissenschaft von den Lehrstühlen deut­scher Universitäten aus festigten, gehörten unter ande­ren FRIEDRICH WIL­HELM FOERSTER, THEODOR LITT und HERMANN NOHL.


Die institu­tionelle Trennung von Schule und Jugendhilfe aber war seit Jahrzehnten immer weiter vertieft worden. Nicht zuletzt hatten dazu die vehementen Emanzipationsbestrebungen der deutschen Volksschullehrer­schaft weg von der kirchlichen Schulaufsicht hin zur Staatsschule und zum Beamtenstatus beigetragen. In der gleichen historischen Periode bil­deten sich die Religionsgemeinschaften und die aus ihnen herausgewach­senen Hilfswerke zu Trägern von Jugendhilfeeinrichtungen aus. Schon 1848 schlossen sich auf Initiative WICHERNs evangelische Hilfsvereine zum "Centralausschuß der Inneren Mission der Deutschen Evangelischen Kirche zusammen. 1897 gründete der Prälat LORENZ WERTHMANN den Caritasver­band für das katholische Deutschland, der die verschiedenen Einrichtun­gen freier katholischer Liebenstätigkeit zusammenführen sollte. Andere sozial engagierte Personen und Vereinigungen waren der "Deutsche pari­tätische Wohlfahrtsverband" (1920/1930) und die Arbeiterwohlfahrt (1919) als Dachverband zahlreicher regionaler Initiativen. Diese privaten Ver­bände schufen eigene Ausbildungsstätten aus denen die neuen sozialpäd­agogischen Berufsgruppen herauswuchsen.

Der Staat nahm sich gegen Ende des neunzehnten Jahrhunderts der Ju­gendfürsorge an. Als Beispiele hierfür können, als Reak­tionen auf die zuneh­mende Jugendkriminaltät, das Fürsorgeerziehungsgesetz in Preußen von 1900 sowie der Jugendpflegeerlass des preußischen Kulturministers von 1911 genannt werden.


Nach dem Ersten Weltkrieg gehörte zu dem Versuch, ein Staatwesen auf demo­kratischer Grundlage zu errichten, auch das Bestreben, Schulwesen und Jugend­wohlfahrt neu zu gestal­ten. Allein die Hinweise darauf, dass das Schulwesen in erster Linie eine Angelegenheit des Staates blieb, fest­geschrieben in der Weima­rer Verfassung und im Schulgesetz, und die Ju­gendwohlfahrt in erster Linie bei den privaten Verbänden verblieb, gemäß dem Prinzip der Subsidiarität im Reichsjugendwohlfahrtsgesetz, mögen ge­nügen, um zu zeigen, dass sich die Tren­nung von Schule und Jugendhilfe weiter vertiefen musste. Dieser Trennungsprozess lässt sich charakterisie­ren als eine Entwicklung, in der sich Schule und Ein­richtungen der Jugend­hilfe nicht als einander ergänzende pädagogische Arbeits­felder sehen lernten, die gleichwertig und gemeinsam das Recht des Kindes auf Erzie­hung zu verwirklichen suchen. Statt dessen werden, und diese Feststel­lung gilt bis in die Gegenwart hinein, den Jugendhilfeinstitutionen von der Schule die Problemschüler und Schulversager zugeschoben und die Auseinanderset­zung mit sozial­pädagogischen Problemstellungen wie die Aufnahme entsprechender Hand­lungsstrategien in den Unterricht oder Schulbetrieb hinein, vermieden (vgl. dazu G. IBEN 1976, S.21). "Die Bezie­hung zwischen Schule und Sozialpädagogik reduzierte sich ... auf ein Lie­ferant-Abnehmer-Verhältnis, das auch durch den niedrigeren Status des Sozialpädagogen und Sozi­alarbeiters unter­strichen wurde" (a.a.O. S.20).
Die Bemühungen, Sozial- und Schulpädagogik zusammenzuführen, trieben in der Weimarer Republik beharrlich die Reformpädagogen voran. Die Lei­stungen von RUDOLF STEINER, HERMANN LIETZ, EDITH und PAUL GEHEEB oder KURT HAHN ragen wie Inseln aus dem Meer einer sterilen und regle­mentierten Staatsschule.

Nach dem Zweiten Weltkrieg bemühten sich die privaten Träger auf der einen und der Staat auf der anderen Seite, im Fürsorgewesen und im Bil­dungssektor die alten Verhältnisse wiederherzustellen. Für die Jugend­hilfe steht für diese Absichten das im Jahre 1953 erneuerte Jugendwohl­fahrtsgesetz aus dem Jahre 1922, in dem die institutionelle Eigenständig­keit der Jugendhilfe unter der Beachtung des Subsidiaritätsprinzips be­kräftigt wurde. Im Schulwesen wurden nach und nach die Reste konfes­sioneller Orientierungen staatlicher Schulen und Lehrerbildungsstätten aufgegeben. Sonst änderte sich zunächst nichts.


Änderungen deuteten sich an, als die Volksschullehrer in den sechziger Jahren unseres Jahrhun­derts endlich das Ziel einer akademischen Ausbil­dung er­reichten. Doch führte die Verwissenschaftlichung der Lehrerbil­dung nicht zu der bereits 1924 von NOHL geforderten "sozialpädagogi­schen Ein­stellung und Erkenntnis", die an Universitä­ten vermittelt wer­den sollte (vgl. H. LUDWIG 1987, S.506). In Annäherung an die Gymnasial­lehrerschaft kam es vielmehr zu einer Betonung der fach­wissenschaftlichen Disziplinen zu Lasten von erzieherischen Kenntnissen und Hand­lungsfähigkeiten. Gleichzeitig entfernten sich be­rufliches Anse­hen, Einkommen und Ar­beitszeiten von Lehrern aller Schularten immer weiter von denen der Sozialpädagogen, deren Ausbildungsgänge, Arbeits­felder und Einkommensver­hältnisse sich in der gleichen Periode erweiter­ten, ausdifferen­zierten, aber auch hierarchi­sierten. In dieser Einkommens­hierarchie stehen die Erzieher in Heimen, Kindergärten und Horten auf der untersten Stufe und die an Fach­hochschulen, Berufsakademien, Päd­agogischen Hochschulen oder Universitä­ten ausgebildeten Sozial- oder Di­plompädagogen in unter­schiedlichen Abständen, die sich an der ausgeüb­ten Tätigkeit ori­entieren, darüber.


Sowohl von der historischen Entwicklung als auch vom aktuellen be­ruflichen Status her muss davon ausgegangen werden, dass sich Sozialpäd­agogen bezie­hungsweise Heimerzieher, Lehrern gegenüber als benachteiligt oder gar minder­wertig fühlen, etwa so ähnlich, wie sich Grund- und Hauptschullehrer ihren Kol­legen im Gymnasium gegenüber vorkommen mö­gen.


Seit Jahrzehnten zielen die Bemühungen der Jugendhilfe auf eine enge Zusam­menarbeit mit der Schule. Von sozialpädagogischer Seite aus wurde immer wieder der Versuch unternom­men, mit der Schule ins Gespräch zu kommen. Fachkräfte in Heimen sind zum Beispiel in besonderer Weise an einer guten Zusammenarbeit interessiert, denn Heimkinder besuchen die öffentlichen Schulen oder die privaten Schulen am Heim. Hier einige Äuße­rungen von Heimpädagogen:


"Es geht uns Heimerziehern um Gleichsinnigkeit und Gleichstimmigkeit in echter Partner­schaft und Lebensbeistand zum Wohle der uns anvertrauten Kinder und Jugendlichen" er­klärte Direktor GUSTAV LESEMANN in der Einleitung zu dem von ihm gehalte­nen Hauptreferat "Heim und Schule", das er auf der Beiratssitzung des AFET im Mai 1961 in Heidelberg hielt. Die Beiratssitzung war dem gleichen Thema gewidmet und dokumentierte damit zugleich die große Bedeutung, die der Beirat der Zusammenarbeit beider Institutionen beimaß (Mitglieder-Rundbrief des Allgemeinen Fürsor­geerziehungstages e. V. Hannover 1961, Nr. 5/6, S.33 ff). Auch die Fach­tagung des AFET von 1970 in Ulm war dem Thema "Heim und Schule - so­zialpädagogische Aufgaben" gewidmet. Die veröffent­lichten Papiere aber erlau­ben es nicht, davon zu sprechen, dass es bis zu diesem Zeitpunkt einen Nachweis für eine erreichte "echte Partnerschaft" zwischen Schule und Heim oder Kultus­behörden und Jugendhilfeinstitutionen gab.

Der Evangelische Erziehungsverband e. V. (EREV), ein Fachverband von Heimen in der Trägerschaft der Diakonischen Werke, unterstrich das In­teresse an einer "bestmöglichen Zu­sammenarbeit zwischen Heim und Schule" 1966 in entsprechen­den Empfehlungen, die auf Arbeitstagungen 1970/71 in Wildbad und 1982 in der Evangelischen Tagungsstätte in Lö­wenstein gemeinsam mit Lehrern diskutiert und verabschiedet wurden.

Die zentrale Veranstaltung der Arbeitsgemeinschaft für Jugendhilfe (AGJ) stand bereits 1984 unter dem Motto "Grund­probleme der jungen Ge­neration - Jugendhilfe und Schule suchen gemeinsam nach Antworten." Auf dieser Tagung sollten "die beiden wichtigsten Erziehungs- und Bildungsträger" zusammengeführt werden (D. UNGER 1984; S.3). Eingeladen wa­ren zum Jugendhilfetag Lehrer, die Schulaufsichtsbehörde und Vertreter der Schulträger. Die Schule aber, der Partner der Jugendhilfe im Erziehungs­bereich, war so deutlich unter­repräsentiert, dass die Veranstaltung ihr Anliegen, etwas Auf­lockerung in die von der Schule beziehungsweise der Kultusbürokratie er­richteten "Front der Gleichgültigkeit und Ablehnung" zu bringen, verfehlte (vgl. dazu: QUENSTEDT 1984; MÖRSCHNER 1984). Doch nicht allein auf Arbeits- oder Verbandstagen wurde die Notwen­digkeit der Kooperation zwi­schen Jugendhilfe und Schule betont. Veröffentlichungen in Jugendhilfezeit­schriften weisen auf die Unverzichtbarkeit kooperativen Arbeitens mit den Lehrern. "Zum Aufbau der Grundorientierung unserer Kinder gehört das Erleben der Überein­stimmung ihrer Hauptbezugspersonen, den Erziehern und Lehrern", meint der Heimpädagoge WILHELM STEIN­BRECHER (1981, S.5). Und ERICH KIEHN (1985, S.180) schreibt zur Forderung nach Ko­operation zwi­schen Lehrern an Heimschulen und Heimerzie­hern:

Dieser "Anspruch leitet sich aus dem Auftrag ab, den ein Heim der Ju­gendhilfe gegenüber dem Staat, der Gesellschaft, den Eltern, den Jugend­ämtern und den Schülern übernommen hat. Man kann diesen Anspruch auch aus dem Grundrecht auf Bildung ableiten, das zu ei­ner umfassenden Förderung eines jeden Kindes entsprechend seiner individuellen Fähig­keiten verpflichtet".

Doch scheinen derartige Forderungen - soweit sie sich auf die Zusam­menarbeit von Heim- und Schulpädagogen beziehen - einseitig von der Jugendhilfe vertreten zu werden. Die Initiative zur Zusammenarbeit er­griffen im Regelfalle Vertreter aus sozialpädagogischen Einrichtungen. Hierbei erfuhren sie, dass Lehrerinnen und Lehrer, sobald sie über den Sinn und Zweck des Zusammenwirkens informiert waren, aktiv mitwirkten. Es muss davon ausgegangen werden, dass die Lehrerinnen und Lehrer zu wenig über Kooperation wissen und nicht in entsprechende Verhaltenswei­sen eingeübt sind. In der Lehreraus- und Fortbildung wurden koopera­tive Kompetenzen nur unzureichend vermittelt.

Neben entsprechenden Angeboten in Aus- und Fortbildung von Lehrern fehlen eindeutige Aussagen von Seiten der obersten Schulbehörden oder Bildungspo­litikern, die geeignet sind, die Lehrer in gleicher Weise zur Koopera­tion aufzufordern, wie das die Vertreter der Jugendhilfe auf allen Ebenen und in allen Arbeitsfeldern gegenüber den Erziehern tun. Ein Anfang ist erkenn­bar in dem "Positionspapier der Kultusminister­konferenz" über die "Zusammenarbeit zwi­schen Schule und Jugendhilfe" vom 01.09.1981 (K.u.U. BW 1981, S.1159). Es lässt sich aus der "einstimmi­gen Empfehlung des Schulausschusses" zwar nicht fol­gern, dass auf dieser Ebene die Probleme der Zusammenarbeit von Heimen und öffentlichen oder privaten Schulen bewußt sind, dennoch weist es die Kultusbe­hörden der Länder auf weiterhin zu fördernde Kooperation (Kindergarten und Grund­schule) und - vor allem - auf die Verbesserung der Information von Leh­rern (Lehrerbildung) hin.  Wenn aber Ministerien oder andere Schulauf­sichtsbehörden nicht mit gutem Beispiel vorangehen, dann kann in den Schulen nicht viel Bereitschaft zur Zusammenarbeit erwartet werden. Kultusbehördliche Äußerungen und Studieninhalte zu diesem Thema sind, neben dem Berufsverständnis von Lehrern aller Schularten, eine weitere Rahmenbedingung, die das Zusammenwirken von Jugendhilfeeinrichtungen und Schulen in der Praxis bestimmen.


Besser als die Verbindung zwischen den stationären Einrichtungen der Jugendhilfe und den Schulen ist die zwischen den Kindergärten und der Grundschuleingangsstufe. Auslöser und zentrales Motiv der Kooperation zwischen Kindergarten und Schule war die mit Beginn der siebziger Jahre einsetzende Diskussion um die optimalste Förderung der Schulanfänger . Im Übergangsbereich zwischen Kindergarten und Schule hat sich seither viel bewegt. Abhängig von der Bedeutung, die dem Übergang in den ver­schiedenen Bundesländern zugemessen wird, und den entsprechend unter­schiedlichen Rahmenbedingungen sieht der Alltag der Zusammenarbeit nicht gleich aus (vgl. auch: N. HUPPERTZ, /J. RUMPF, 1983). Formen, In­halte, und Auswirkungen der Zusammenarbeit sind abhängig vom jeweili­gen Engagement des Kollegiums einer Grundschule und der entsprechen­den Bereitschaft der Mitarbeit in Kindergärten und Kindertagesstätten. Über die pädagogische Notwendigkeit aber kann es keinen Zweifel geben.


Ein besonders defizitäres Feld der Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Schule finden wir in Bezug auf die allgemeinen Sozialen Dienste der Ju­gendämter und freien Träger. Hier haben erst in jüngster Zeit beide Sei­ten begonnen, sich aufeinander zuzubewegen. Die wachsende Not von Kin­dern, die Zunahme von Sucht, Gewalt und Kriminalität und nicht zuletzt die Aufgaben im Zusammenhang mit der Integration von Kindern mit einem besonderen Förderbedarf, beginnt, die lang­jährige Sprachlosigkeit zwischen Lehrer und Sozialarbeiter, die nur aus aktuellem Anlass hier und da unterbrochen wurde, aufzulösen. Hier wirkt sich nicht zuletzt aus, dass der Gesetzgeber mit dem Bundeskinderschutzgesetz (BKiSCHG seit 1. Januar 2012) die Lehrerinnen und Lehrer aller Schularten ausdrücklich in den Schutzauftrag bei Gefährdung eines Kindes eingebunden hat. Sie sind gleichsam verpflichtet Kontakte mit den Jugendhilfebehörden aufzunehmen, wenn sie Anhaltspunkte haben, dass das Wohl eines Kindes verletzt wird.

In den letzten Jahren hat sich die Lebenswelt unserer Kinder und Ju­gendlichen erheblich gewandelt. Nicht zuletzt die mit diesem Wandel ein­hergehenden Benachteilungen in der Entwicklung von immer mehr Min­derjährigen veranlassten die Schulen und Kultusbehörden, über geeignete Hilfen für Schüler und Lehrer nachzudenken. Die klassische Form außer­schulischer Betreuung in Kinderhorten war allein schon darum unzurei­chend, weil es zu wenige Hortplätze gab. Vor allem in Schulen in städti­schen Ballungsräumen musste nach neuen Hilfsmöglichkeiten gesucht wer­den. Es wurden zum Beispiel Hausaufgabenhilfen in den Räumen der Schule angeboten, die von Müttern organisiert und durchgeführt wur­den. Längst aber reichen derartige Provisorien nicht mehr aus. Die Be­mühungen von Seiten der Schule, professionelle Hilfen Schülerinnen und Schülern sowie Lehrerinnen und Lehrern zur Seite zu stellen, führte zu Jugendhilfeaktivitäten in der Schule. Die Begriffe "Schulsozialarbeit" oder "sozialpädagogische Betreuungszeiten in der Schule" deuten auf diese Entwicklung. Zu denken ist unter anderem an die Sozialpädagogen in den Gesamtschulen Hamburgs oder Bremens, an die außerunterrichtlichen Be­reiche in den Berliner Mittelstufenzentren oder an den Versuch in Baden-Württemberg, Sonderschullehrer aus den Schulen für Erziehungshilfe als beratende Fachkräfte in die Grund- und Hauptschulen zu schicken. Gele­gentlich begründen die Eltern und Lehrer einer Schule selbst eine Ju­gendhilfeeinrichtung.


Mit der Einrichtung entsprechender Jugendhilfeinstanzen in oder bei Schulen ist aber das Problem ihrer gegenseitigen Beziehungen nicht ge­löst. Ihre gemeinsame Aufgabe, die Erziehung und Bildung der Schülerin­nen und Schüler, ist unteilbar und lässt sich nur in enger Kooperation, in der die unterschiedlichen Akzente sorgsam aufeinander abgestimmt wer­den, verwirklichen. Dem Zusammenwirken stehen aber nach wie vor die historisch gewachsenen Unterschiede im Wege, die sich mit den Hinweisen auf unterschiedliche Ausbildung und Bezahlung, sowie dem nicht zuletzt daraus fließenden unterschiedlichen Ansehen und beruflichen Selbstver­ständnis andeuten lassen. Fehlende Kooperation zwischen Sozialpädagogen und Lehrern aber wirkt sich dysfunktional aus. Die Erfahrungen aus der Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule zeigen, dass es enga­gierte Pädagogen in beiden Institutionen gibt. Es kommt darauf an, diese Fähigkeiten und Interessen durch geeignete Maßnahmen zu fördern. Hierzu sind alle gemeinsamen Begegnungen zu zählen, bei denen beide Be­rufsgruppen einander näher kommen. Überregionale und regionale Fachta­gungen, Fortbildungsveranstaltungen und öffentlichkeitswirksame Aktionen sozialpädagogischer Fachkräfte und Lehrerinnen und Lehrer oder gemein­same Tagungen der jeweiligen Berufs- und Fachverbände sind Schritte auf diesem Wege. Auch auf dieser Homepage ist der Kooperation innerhalb und zwischen pädagogischen Einrichtungen ein Teil gewidmet.

 

 

                                                                                                                                 
Anmerkungen

Vgl. zur Geschichte dieser Bewegungen u. a. H:SCHERPNER 1979; LAND­WEHR/BARON 1983.

Im Deutschen Reich war die allgemeine Schulpflicht, obwohl in einigen deutschen Staa­ten bereits seit dem achtzehnten Jahrhundert Gesetz (in Preußen z.B. seit 1763), erst 1880 überall durchge­setzt..

Über die Praxis eines derartigen Zusammenwirkens vgl. z.B. das" Festbüchlein des Rauhen Hauses in Horn" von J. H. WI­CHERN, Hamburg 1845.

Vgl. dazu: J. REYER 1976, S.35. Besonders eindrucksvoll dokumen­tiert die Einheit von Erziehung und Bildung bis zum Beginn der Neuzeit die Schulge­schichte von H. SCHIFFLER und R. WINKELER (1985).

Vgl. hierzu die Ausführungen von FLITNER 1961, S.16. Im Gegensatz hierzu stehen die Beschlüsse der Schulkonferenz in Preußen von 1890, in denen Gymnasiallehrern u. a. ange­wiesen werden, "auf die Eigenart von Schülern "liebevoll" einzugehen und über eine "vorbild­liche Haltung des zum Erzieher ausgebildeten Lehrers" auf "die sittliche Bildung ihrer Zög­linge einzuwirken" (vgl. GIESE 1961, S.202).

Zur Geschichte der Beziehungen zwischen Kirche und Schule vgl.: J. RUMPF: Die Entwicklung der Beziehungen zwischen GEW und Kirche. Unveröffentlichte Zulassungsarbeit. PH Freiburg 1968

Vgl. hierzu die Ausführungen von BOCHENSKI 1974, S.62, der zu den deutschen Ver­tretern der Lebensphilosophie DILTHEY (1813-1911) und SIMMEL (1858-1918) rechnet.

Zum kulturkritischen Hintergrund der Deutschen Reformpädagogik vgl. FLITNER 1961, S.11 ff.

Zwischen 1882 und 1896 stieg die allgemeine Kriminalität um 39%, die der Jugendlichen um 44% und die Zahl der vorbestraften Jugendli­chen nahm um 79% zu (LANDWER/BARON 1983, S.63).

Vgl. hierzu die Literaturübersicht in der Zeitschrift "Unsere Jugend" Nr. 3/1984, in der für die Zeit von 1949 bis 1983 48 Beiträge zum Thema Ju­gendhilfe und Schule verzeichnet sind.

Vgl. hierzu u.a.: J. MER­CHEL 1984 und 1985; R.Meyer 1988; J. RUMPF 1989. Über die soziale Kompetenz von Lehren z.B.: B. OTTO 1978

Es ist besonders zu verweisen auf den "Strukturplan für das Bildungswesen" vorgelegt von der Bildungskommission des Deutschen Bil­dungsrates 1970 und auf den Vorschulkongress 1970, veranstaltet vom Arbeitskreis Vorschule des Deutschen Jugendschriftenwerkes und der GEW in Hannover.: Kooperation zwischen Kindergarten und Schule. München 1983

Vgl. hier u.a. entspr. Veröffentlichungen des AKR Grundschule e. V.: Beiträge zur Reform der Grundschule Nr. 51/1988 und Nr. 73/1988

In Landwasser, einem Neubauviertel der Stadt mit Hochhaussiedlungen, gründeten 1972 Bürgerinitiativen drei "Schularbeitskreise", die noch heute bestehen.

In der süddeutschen Kreisstadt Waldshut hat der Rektor einer Förderschule gemeinsam mit Eltern und Kollegium einen Schülerhort ge­gründet. Die Kolleginnen und Kollegen an dieser Schule wollten sich nicht mehr länger damit abfinden, dass ihre Schulkinder, nachmittags ohne angemessene Hilfe, keinen Schritt weiterkamen.

Vgl. hierzu die Ausführungen im Achten Jugendbericht der Bundesregierung vom 6. März 1990; bes. S. 123.

 

 

Literaturangaben


Bochenski, Joseph: Europäische Philosophie der Gegenwart. Bern 1947


Bungardt, Karl: Die Odyssee der Lehrerschaft. Sozialgeschichte eines Standes. Frankfurt 1959


Flitner, Wilhelm: Zur Einführung. In: Ders./Kudritzki, G. (Hrsg.): Die deut­sche Reformpädagogik. Bd. 1. Düsseldorf 1961, S. 9 - 36

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