Schriften zur Erziehung und Bildung im WWW
von Dr. Joachim Rumpf


Qualitätskonzepte und sozialpädagogische Praxis

 

1.
Ein Heimkind

Ich zitiere ich aus einer Stellungnahme zur Begründung stationärer Jugendhilfe nach § 34 SGB VIII / KJHG für einen elfjährigen deutschstämmigen Jungen:
... ist außergewöhnlich temperamentvoll und kann sich nicht auf die Unterrichtsabläufe konzentrieren. Obwohl er, wie die Untersuchungsergebnisse zeigten, normal bildbar sein müsste, vermag er kaum zu schreiben und Texte nur mühsam zu erlesen. Er fügt und nimmt dabei einen Finger zu Hilfe, Buchstaben zu Silben und Silben zu Worten zusammen - so wird zum Beispiel aus M - ü - h "Müh" und aus l und e "le" "Mühle". Und soll er anschließend sagen, was das Wort bedeutet, dann stellt sich hier wie bei vielen heraus, dass er es nicht kennt. Da wären durch Fachkräfte erst einmal muttersprachliche Elementarkenntnisse zu vermitteln.
Im Rechnen geht es besser..."

Im Hilfeplan wurde darum u. a. vereinbart, dass der Junge eine Schule für Erziehungshilfe besuchen solle, da dort
"in Kooperation mit den Gruppenerziehern eine an seinen Möglichkeiten orientierte schulische Förderung möglich ..." sei.

 

 

2.
In einer Hausaufgabenstunde

Seit einem halben Jahr ist der Junge im Heim und besucht die (Heim-) Schule für Erziehungshilfe. Ich besuche ihn, als er seine Hausaufgaben macht. Es ist 14.00 Uhr und mit seinen Rechenaufgaben ist er rasch fertig und konnte die meisten auch recht selbständig bearbeiten. In Deutsch aber hatte er ein Gedicht abzuschreiben und auswendig zu lernen.

"Herbstlich sonnige Tage
Mir beschieden zur Lust,
Euch mit leiserem Schlage
Grüßt die atmende Brust…"

Das ist die erste von sechs Strophen über den Herbst von Emanuel Geibel, der von 1815 bis 1884 lebte und einen sehr bekannten Text verfasste, den wir noch heute singen: "Der Mai ist gekommen, die Bäume schlagen aus…". Dieses Lied mit dem volkstümlichen Text passte ja auch nicht in die Jahreszeit, statt dessen sollte das Kind jene kunstvoll geschmiedeten Reime lernen mit vielen, selbst für Erwachsene recht schwierigen Begriffen wie z. B. "Sinnbild", "Kelche" oder "Weltgeheimnis". Aber im Hausaufgabenheft stand es: dieses Gedicht sollte der Junge lernen.
Als er nach einer Stunde trotz intensiver Assistenz einer Erzieherin erst mit dem für ihn sehr mühsamen Abschreiben fertig war, entließ sie das Kind in die Freizeit, schrieb eine entsprechende Mitteilung in das Heft und bat, wie schon so oft, den Lehrer um Verständnis. Wenn von Kindern Leistungen erwartet werden, dann müssen die Kinder zuerst einmal motiviert werden. Sind für das Kind aber keinerlei Bedürfnisbefriedigungen damit verbunden, ich denke da zum Beispiel an solche wie Anerkennung oder Akzeptanz, dann sehen sie nicht ein, wozu sie etwas leisten sollen.

 Am nächsten Tag in der Teambesprechung thematisierte sie dieses Problem, da sie wusste, dass durch die ständige Überforderung und die Misserfolgserlebnisse in der Schule der Junge nur sehr schwer, sehr spät und lückenhaft wird lesen und schreiben lernen. Die Lust dazu war auch in der neuen Schule nicht gewachsen. Und diesem Kind, dem elementare Deutschkenntnisse fehlen, ein derartig schwieriges Gedicht zuzumuten, das empfand sie als ein starkes Stück. Doch die Erziehungsleiterin musste mit den Schultern zucken. Sie versprach zwar, sich bei Schulleitung und Deutschlehrer für das Kind zu verwenden. "Aber ihr wisst ja", setzte sie resignierend hinzu, "wir kommen an bestimmte Lehrer einfach nicht ran. Sie lassen zwar mit sich reden, hören zu und nicken gar mit dem Kopf - nur ändern sie nichts an ihren Inhalten und nichts am Unterrichtsstil."


 

 

3.
Ein Schulkonzept

Schauen wir uns aus der seit einigen Monaten vorliegenden Leistungsbeschreibung der Schule für Erziehungshilfe an, die dieser Junge besucht, einige Auszüge an und prüfen, ob von den Lehrern erwartet werden kann, dass sie ihren Unterricht auf die Leistungsmöglichkeiten der Kinder beziehen dürfen. Hier ein Auszug:
"…
Wesentlicher Teil der Pädagogik unserer Schule ist es, auf die Erlebnisverarbeitung der Schülerinnen und Schüler zu achten und sie zu reflektieren. Im erziehenden Unterricht erfahren die Schülerinnen und Schüler eine umfassende Förderung ihrer Persönlichkeit, die sie zur Freude am Lernen führt. Eine klar gegliederte Ordnung innerhalb eines verlässlichen und belastbaren Beziehungsgefüges bietet ihnen Lebensorientierung.
Erziehender Unterricht ermöglicht eine am Hilfeplan orientierte und kontrollierte Erziehungspraxis.
Über die Stärkung einzelner Kinder und Jugendlicher wird gezielt das System einer Klasse stabilisiert (Vorbildfunktion).
Schule wird als Raum gestaltet, mit dem sich die jungen Menschen identifizieren können.

Ein zentrales Wesensmerkmal unserer Schule ist die enge Vernetzung des schulischen Leistungsangebotes mit den Leistungen der Erziehungsgruppen in der Gesamteinrichtung:
Zur Erreichung der im Hilfeplan nach § 36 SGB VIII vereinbarten Zielsetzungen und zur Erfüllung bedarfsgerechter Hilfen arbeitet die Schule eng mit den anderen Bereichen der Einrichtung zusammen. Die Kooperation erstreckt sich dabei
… auf die Abstimmung der schulpädagogischen Hilfe im Einzelfall

Allgemeine Qualitätsmerkmale der Schule für Erziehungshilfe sind:

Integration und Vernetzung von schulischer Förderung, pädagogischer Alltagsgestaltung, gezielter Individual- und Gruppenpädagogik, sozialem Lernen und therapeutischer Hilfe,
förderndes Milieu,
Differenzierung in Einzel- und Kleingruppen,
gezieltes, geplantes pädagogisches Setting und Lernarrangement,
zielorientierte schulische Förderung, erziehender Unterricht,

zielorientiertes Arbeitssystem der Hilfeplanung, Hilfegestaltung, Reflexion und Dokumentation (Qualitätssystem einer kontrollierten Praxis)

enge Kooperation mit den Partnern im Bezugsfeld…"

 

 

4.
Einsichten

Die Leistungsbeschreibung dieser Schule für Erziehungshilfe war sehr aufwändig zu Stande gekommen, denn es hatten alle Lehrerinnen und Lehrer, Fachdienste und Leitungspersonen unter der Regie einer Unternehmensberaterin viele Stunden damit verbracht, sie zu erarbeiten. Was auf insgesamt fünfzehn (!) DIN A-4 Seiten zusammengestellt und vom Träger und einem Jugendamt in einer "Leistungsvereinbarung" unterzeichnet wurde, ist - wenn auch in vielen Positionen interpretationsbedürftig - aus sozial- und schulpädagogischer Perspektive zu begrüßen. Sofern der individuelle Hilfebedarf Punkt für Punkt und tatsächlich in "enger Kooperation mit den Partnern im Bezugsfeld" durchgesprochen, operationalisiert und im Hilfeplan festgeschrieben wird, bietet die Leistungsbeschreibung gute Ausgangspositionen für die Orientierung des Unterrichts an die Leistungsmöglichkeiten eines Kindes an. Das heißt, die Schlüsselbegriffe sind

- "Hilfeplan", hier werden die auf dieses konkrete Kind bezogenen schulischen Ziele und Wege festgeschrieben und

- "Kooperation", im Zusammenwirken der beteiligten Pädagogen in Schule und Heim werden die im Hilfeplan vereinbarten Ziele und Wege aufeinander abgestimmt und in

- "kontrollierte(r) Praxis", überprüft, modifiziert und fortgeschrieben.

Eigentlich hätte es aus dem Blickwinkel der Jugendhilfe genügt, festzuhalten, dass sich die schulische Förderung an den Möglichkeiten und Erfordernissen des Kindes orientiert, wie sie im Hilfeplan halbjährlich vereinbart, überprüft und fortgeschrieben werden und dass die Unterrichtspraxis und die Rahmenbedingungen schulischer Arbeit darauf abzustimmen sind.

Unsere Mädchen und Jungen haben, bei aller Unterschiedlichkeit der Schicksale, die sie in diese Situation brachten, vor allem einen Bedarf an individueller Hilfe. Oder anders gesagt: die Schule für Erziehungshilfe wird für sie zur Chance, wenn dort ihre Persönlichkeit mit ihren spezifischen Bedürfnissen eine Heimat findet. In der Sprache der Leistungsbeschreibung dieser Schule, die der o. g. Junge besucht, findet sich dieser Anspruch auch wieder, wenn von der "Förderung ihrer Persönlichkeit", "Stärkung einzelner Kinder", "Entwicklungs- und Förderbedürfnisse der ganzen Person" u. ä. die Rede ist. In der Praxis jedoch, darauf deutet mein Beispiel, und es ist nur eines von vielen, die wir täglich registrieren müssen, klafft zwischen Anspruch und Wirklichkeit ein Widerspruch. Diese Diskrepanz ist umso schwerwiegender, je mehr ihre Auswirkungen der Entwicklung eines Kindes schaden.

 

 

5.
Schlussbemerkungen
Ich berichte über diese Erfahrung, weil sie zeigt, dass sich trotz der seit einigen Jahren anhaltenden Bemühungen um Qualität, Qualitätsstandards wie Leistungsbeschreibungen und Forderungen nach Evaluation der beschriebenen Leistungen, noch immer nicht (in allen Einrichtungen?) die qualitativen Änderungen vollzogen. Und wenn ich hier eine Schule als Beispiel nehme, dann nur, weil ich gerade in diesen Tagen unmittelbar betroffen war. Der kritisch-prüfende Blick hat sich auf alle Jugendhilfeeinrichtungen zu richten und wird in vielen davon feststellen können, dass öffentlich verkündete Absichten in der Realität zu wünschen übrig lassen. So war es auch schon ohne Leistungsvereinbarungen. Selbstverständlich gilt auch für die Erzieherinnen und Erzieher, die Lehrerinnen und Lehrer und das Leitungspersonal in Heim und Schule all dieser Einrichtungen, dass man nicht alle Fachkräfte über einen Kamm scheren darf. Schaut man auf einzelne Personen, werden sich erhebliche Unterschiede in Bezug auf die Bemühungen und die Fähigkeiten feststellen lassen, ihre Arbeit mit den jeweiligen Leistungsbeschreibungen in Einklang zu bringen. Akzeptierten wir aber diese Erfahrung und fänden uns mit den Unterschieden ab, dann brauchten wir den Aufwand eines Qualitätsmanagements nicht. Auch nicht mit dem Hinweis darauf, dass "alles seine Zeit braucht".
Denken wir zum Beispiel nur an die Pflicht zum Zusammenwirken von Heimschule und Heimgruppe. Die damit im Zusammenhang stehenden Erkenntnisse und Schlussfolgerungen sind seit Jahrzehnten bekannt, wie ein Blick auf die Veröffentlichungen über die Kooperation zwischen Heim und Schule zeigt. Niemand sollte etwas beschreiben und vereinbaren, was sich in der Praxis nicht bereits bewährt hat. Thomas Mörsberger, der ehemalige Leiter des Landesjugendamtes Baden in Karlsruhe überschrieb in der Ausgabe 4/2002 des "InfoService" einen Leitartikel mit "Trendwende?" Darin heißt es unter anderem:

"… Wenn wir uns mit der Frage nach den Prioritäten befassen, ist nämlich mehr denn je fachliche Kompetenz gefragt, steht nicht weniger Fachlichkeit auf der Tagesordnung sondern mehr. Nur müssen wir vielleicht konsequenter prüfen, ob auch dort, wo Fachlichkeit draufsteht, auch Fachlichkeit drin ist…"
Und wenn diese Fachlichkeit, in meinem Beispiel gemessen an einem von den Erfordernissen eines Kindes her konzipierten und praktizierten Unterrichts, trotz allem "Qualitätsmanagement" dauerhaft zu wünschen übrig lässt? Was dann?
Ich wünsche mir, dass dieser Beitrag mit Beispielen aus jenen Einrichtungen beantwortet wird, wo ein Qualitätsmanagement zu einer Beschreibung geleisteter Hilfen oder wenigstens zu einer qualitativen Verbesserung der pädagogischen Praxis führte.


79733 Görwihl im Januar 2003

 

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Es wäre schön gewesen, wenn mein Wunsch sich erfüllt und eine Einrichtung mir mitgeteilt hätte, dass dort die pädagogische Praxis in einer Heimschule dem Anforderungen an eine "sozialpädagogische Schule" entspricht. Doch nach fast drei Jahren kam keine Reaktion: obwohl diese Seiten jährlich von vielen hundert Besucherinnen und Besuchern angeschaut werden.

Für mich ist das eine Bestätigung unserer Erfahrungen mit Lehrern an Heimschulen, die ich vorläufig als allgemeingültig betrachten möchte.
Vgl. dazu auch die Seite über das Selbstverständnis von Heimschulen und ihrer Lehrer!

Oktober 2007