1.
Ein
Heimkind
Ich zitiere ich aus einer Stellungnahme zur Begründung stationärer
Jugendhilfe nach § 34 SGB VIII / KJHG für einen elfjährigen deutschstämmigen
Jungen:
... ist außergewöhnlich temperamentvoll und kann sich nicht
auf die Unterrichtsabläufe konzentrieren. Obwohl er, wie die Untersuchungsergebnisse
zeigten, normal bildbar sein müsste, vermag er kaum zu schreiben und Texte
nur mühsam zu erlesen. Er fügt und nimmt dabei einen Finger zu Hilfe,
Buchstaben zu Silben und Silben zu Worten zusammen - so wird zum Beispiel aus
M - ü - h "Müh" und aus l und e "le" "Mühle".
Und soll er anschließend sagen, was das Wort bedeutet, dann stellt sich
hier wie bei vielen heraus, dass er es nicht kennt. Da wären durch Fachkräfte
erst einmal muttersprachliche Elementarkenntnisse zu vermitteln.
Im Rechnen
geht es besser..." Im
Hilfeplan wurde darum u. a. vereinbart, dass der Junge eine Schule für Erziehungshilfe
besuchen solle, da dort
"in Kooperation mit den Gruppenerziehern eine
an seinen Möglichkeiten orientierte schulische Förderung möglich
..." sei. |
2.
In einer Hausaufgabenstunde
Seit einem halben Jahr ist der Junge
im Heim und besucht die (Heim-) Schule für Erziehungshilfe. Ich besuche ihn,
als er seine Hausaufgaben macht. Es ist 14.00 Uhr und mit seinen Rechenaufgaben
ist er rasch fertig und konnte die meisten auch recht selbständig bearbeiten.
In Deutsch aber hatte er ein Gedicht abzuschreiben und auswendig zu lernen.
"Herbstlich sonnige
Tage
Mir beschieden zur Lust,
Euch mit leiserem Schlage
Grüßt
die atmende Brust…" Das
ist die erste von sechs Strophen über den Herbst von Emanuel Geibel, der
von 1815 bis 1884 lebte und einen sehr bekannten Text verfasste, den wir noch
heute singen: "Der Mai ist gekommen, die Bäume schlagen aus…".
Dieses Lied mit dem volkstümlichen Text passte ja auch nicht in die Jahreszeit,
statt dessen sollte das Kind jene kunstvoll geschmiedeten Reime lernen mit vielen,
selbst für Erwachsene recht schwierigen Begriffen wie z. B. "Sinnbild",
"Kelche" oder "Weltgeheimnis". Aber im Hausaufgabenheft stand
es: dieses Gedicht sollte der Junge lernen.
Als er nach einer Stunde trotz
intensiver Assistenz einer Erzieherin erst mit dem für ihn sehr mühsamen
Abschreiben fertig war, entließ sie das Kind in die Freizeit, schrieb eine
entsprechende Mitteilung in das Heft und bat, wie schon so oft, den Lehrer um
Verständnis. Am nächsten Tag in der Teambesprechung thematisierte sie
dieses Problem, da sie wusste, dass durch die ständige Überforderung
und die Misserfolgserlebnisse in der Schule der Junge nur sehr schwer, sehr spät
und lückenhaft wird lesen und schreiben lernen. Die Lust dazu war auch in
der neuen Schule nicht gewachsen. Und diesem Kind, dem elementare Deutschkenntnisse
fehlen, ein derartig schwieriges Gedicht zuzumuten, das empfand sie als ein starkes
Stück. Doch die Erziehungsleiterin musste mit den Schultern zucken. Sie versprach
zwar, sich bei Schulleitung und Deutschlehrer für das Kind zu verwenden.
"Aber ihr wisst ja", setzte sie resignierend hinzu, "wir kommen
an bestimmte Lehrer einfach nicht ran. Sie lassen zwar mit sich reden, hören
zu und nicken gar mit dem Kopf - nur ändern sie nichts an ihren Inhalten
und nichts am Unterrichtsstil." |
3.
Ein Schulkonzept
Schauen wir uns aus der seit einigen Monaten vorliegenden
Leistungsbeschreibung der Schule für Erziehungshilfe an, die dieser Junge
besucht, einige Auszüge an und prüfen, ob von den Lehrern erwartet werden
kann, dass sie ihren Unterricht auf die Leistungsmöglichkeiten der Kinder
beziehen dürfen. Hier ein Auszug:
"…
Wesentlicher Teil
der Pädagogik unserer Schule ist es, auf die Erlebnisverarbeitung der Schülerinnen
und Schüler zu achten und sie zu reflektieren. Im erziehenden Unterricht
erfahren die Schülerinnen und Schüler eine umfassende Förderung
ihrer Persönlichkeit, die sie zur Freude am Lernen führt. Eine klar
gegliederte Ordnung innerhalb eines verlässlichen und belastbaren Beziehungsgefüges
bietet ihnen Lebensorientierung.
Erziehender Unterricht ermöglicht eine
am Hilfeplan orientierte und kontrollierte Erziehungspraxis.
Über die
Stärkung einzelner Kinder und Jugendlicher wird gezielt das System einer
Klasse stabilisiert (Vorbildfunktion).
Schule wird als Raum gestaltet, mit
dem sich die jungen Menschen identifizieren können.
…
Ein zentrales
Wesensmerkmal unserer Schule ist die enge Vernetzung des schulischen Leistungsangebotes
mit den Leistungen der Erziehungsgruppen in der Gesamteinrichtung:
Zur Erreichung
der im Hilfeplan nach § 36 SGB VIII vereinbarten Zielsetzungen und zur Erfüllung
bedarfsgerechter Hilfen arbeitet die Schule eng mit den anderen Bereichen der
Einrichtung zusammen. Die Kooperation erstreckt sich dabei
… auf die
Abstimmung der schulpädagogischen Hilfe im Einzelfall
…
Allgemeine
Qualitätsmerkmale der Schule für Erziehungshilfe sind:
…
Integration und Vernetzung von schulischer Förderung, pädagogischer
Alltagsgestaltung, gezielter Individual- und Gruppenpädagogik, sozialem Lernen
und therapeutischer Hilfe,
förderndes Milieu,
Differenzierung in
Einzel- und Kleingruppen,
gezieltes, geplantes pädagogisches Setting
und Lernarrangement,
zielorientierte schulische Förderung, erziehender
Unterricht,
…
zielorientiertes Arbeitssystem der Hilfeplanung, Hilfegestaltung,
Reflexion und Dokumentation (Qualitätssystem einer kontrollierten Praxis)
…
enge Kooperation mit den Partnern im Bezugsfeld…" |
4.
Einsichten
Die Leistungsbeschreibung
dieser Schule für Erziehungshilfe war sehr aufwändig zu Stande gekommen,
denn es hatten alle Lehrerinnen und Lehrer, Fachdienste und Leitungspersonen unter
der Regie einer Unternehmensberaterin viele Stunden damit verbracht, sie zu erarbeiten.
Was auf insgesamt fünfzehn (!) DIN A-4 Seiten zusammengestellt und vom Träger
und einem Jugendamt in einer "Leistungsvereinbarung" unterzeichnet wurde,
ist - wenn auch in vielen Positionen interpretationsbedürftig - aus sozial-
und schulpädagogischer Perspektive zu begrüßen. Sofern der individuelle
Hilfebedarf Punkt für Punkt und tatsächlich in "enger Kooperation
mit den Partnern im Bezugsfeld" durchgesprochen, operationalisiert und im
Hilfeplan festgeschrieben wird, bietet die Leistungsbeschreibung gute Ausgangspositionen
für die Orientierung des Unterrichts an die Leistungsmöglichkeiten eines
Kindes an. Das heißt, die Schlüsselbegriffe sind -
"Hilfeplan", hier werden die auf dieses konkrete Kind bezogenen schulischen
Ziele und Wege festgeschrieben und -
"Kooperation", im Zusammenwirken der beteiligten Pädagogen in Schule
und Heim werden die im Hilfeplan vereinbarten Ziele und Wege aufeinander abgestimmt
und in -
"kontrollierte(r) Praxis", überprüft, modifiziert und fortgeschrieben.
Eigentlich
hätte es aus dem Blickwinkel der Jugendhilfe genügt, festzuhalten, dass
sich die schulische Förderung an den Möglichkeiten und Erfordernissen
des Kindes orientiert, wie sie im Hilfeplan halbjährlich vereinbart, überprüft
und fortgeschrieben werden und dass die Unterrichtspraxis und die Rahmenbedingungen
schulischer Arbeit darauf abzustimmen sind.
Unsere
Mädchen und Jungen haben, bei aller Unterschiedlichkeit der Schicksale, die
sie in diese Situation brachten, vor allem einen Bedarf an individueller Hilfe.
Oder anders gesagt: die Schule für Erziehungshilfe wird für sie zur
Chance, wenn dort ihre Persönlichkeit mit ihren spezifischen Bedürfnissen
eine Heimat findet. In der Sprache der Leistungsbeschreibung dieser Schule, die
der o. g. Junge besucht, findet sich dieser Anspruch auch wieder, wenn von der
"Förderung ihrer Persönlichkeit", "Stärkung einzelner
Kinder", "Entwicklungs- und Förderbedürfnisse der ganzen Person"
u. ä. die Rede ist. In der Praxis jedoch, darauf deutet mein Beispiel, und
es ist nur eines von vielen, die wir täglich registrieren müssen, klafft
zwischen Anspruch und Wirklichkeit ein Widerspruch. Diese Diskrepanz ist umso
schwerwiegender, je mehr ihre Auswirkungen der Entwicklung eines Kindes schaden.
|
5.
Schlussbemerkungen
Ich berichte über diese Erfahrung, weil sie zeigt,
dass sich trotz der seit einigen Jahren anhaltenden Bemühungen um Qualität,
Qualitätsstandards wie Leistungsbeschreibungen und Forderungen nach Evaluation
der beschriebenen Leistungen, noch immer nicht (in allen Einrichtungen?) die qualitativen
Änderungen vollzogen. Und wenn ich hier eine Schule als Beispiel nehme, dann
nur, weil ich gerade in diesen Tagen unmittelbar betroffen war. Der kritisch-prüfende
Blick hat sich auf alle Jugendhilfeeinrichtungen zu richten und wird in vielen
davon feststellen können, dass öffentlich verkündete Absichten
in der Realität zu wünschen übrig lassen. So war es auch schon
ohne Leistungsvereinbarungen. Selbstverständlich gilt auch für die Erzieherinnen
und Erzieher, die Lehrerinnen und Lehrer und das Leitungspersonal in Heim und
Schule all dieser Einrichtungen, dass man nicht alle Fachkräfte über
einen Kamm scheren darf. Schaut man auf einzelne Personen, werden sich erhebliche
Unterschiede in Bezug auf die Bemühungen und die Fähigkeiten feststellen
lassen, ihre Arbeit mit den jeweiligen Leistungsbeschreibungen in Einklang zu
bringen. Akzeptierten wir aber diese Erfahrung und fänden uns mit den Unterschieden
ab, dann brauchten wir den Aufwand eines Qualitätsmanagements nicht. Auch
nicht mit dem Hinweis darauf, dass "alles seine Zeit braucht".
Denken wir zum Beispiel nur an die Pflicht zum Zusammenwirken von Heimschule und
Heimgruppe. Die damit im Zusammenhang stehenden Erkenntnisse und Schlussfolgerungen
sind seit Jahrzehnten bekannt, wie ein Blick auf die Veröffentlichungen über
die Kooperation zwischen Heim und Schule zeigt. Niemand sollte etwas beschreiben
und vereinbaren, was sich in der Praxis nicht bereits bewährt hat. Thomas
Mörsberger, der ehemalige Leiter des Landesjugendamtes Baden in Karlsruhe
überschrieb in der Ausgabe 4/2002 des "InfoService" einen Leitartikel
mit "Trendwende?" Darin heißt es unter anderem:
"… Wenn
wir uns mit der Frage nach den Prioritäten befassen, ist nämlich mehr
denn je fachliche Kompetenz gefragt, steht nicht weniger Fachlichkeit auf der
Tagesordnung sondern mehr. Nur müssen wir vielleicht konsequenter prüfen,
ob auch dort, wo Fachlichkeit draufsteht, auch Fachlichkeit drin ist…" Und
wenn diese Fachlichkeit, in meinem Beispiel gemessen an einem von den Erfordernissen
eines Kindes her konzipierten und praktizierten Unterrichts, trotz allem "Qualitätsmanagement"
dauerhaft zu wünschen übrig lässt? Was dann?
Ich wünsche
mir, dass dieser Beitrag mit Beispielen aus jenen Einrichtungen beantwortet wird,
wo ein Qualitätsmanagement zu einer Beschreibung geleisteter Hilfen oder
wenigstens zu einer qualitativen Verbesserung der pädagogischen Praxis führte.
79733 Görwihl im Januar 2003
|
Es
wäre schön gewesen, wenn mein Wunsch sich erfüllt und eine Einrichtung
mir mitgeteilt hätte, dass dort die pädagogische Praxis in einer Heimschule
dem Anforderungen an eine "sozialpädagogische Schule" entspricht.
Doch nach fast drei Jahren kam keine Reaktion: obwohl diese Seiten jährlich
von vielen hundert Besucherinnen und Besuchern angeschaut werden. Für
mich ist das eine Bestätigung unserer Erfahrungen mit Lehrern an Heimschulen,
die ich vorläufig als allgemeingültig betrachten möchte.
Vgl.
dazu auch die Seite über das Selbstverständnis von Heimschulen
und ihrer Lehrer! Oktober
2007 |
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