Dass die Eignung für den Erzieherberuf und ein dem Kindeswohle dienendes Verhalten von einer für diese Tätigkeit erworbene formale Befähigung völlig unabhängig sind, das ist seit langem bekannt. Kaum aber gibt es Belege für diese Erfahrungen. Zu oft lassen sich unterschiedliche Randbedingungen ins Feld führen, die einem Vergleich zwischen einer mehr und einer weniger in diesem Beruf erfolgreichen Persönlichkeit erschweren oder gar nicht erlauben. Mein Beispiel aber verfügt über vergleichbare Randbedingungen und vermag darum, die mitzuteilenden Erfahrungen zu bekräftigen. Ich stelle sie schon einmal an den Anfang:
Weder die Berufsausbildung noch die Prädikate bestandener Examina sind geeignet, Auskunft über die Berufseignung eines Pädagogen zu geben. Staatliche Ausbildungen oder Prüfungen erteilen nur Berechtigungen; sie sind keine Befähigungsnachweise.
Eine Probezeit in einem Praxisfeld muss nicht dazu führen, vorhandene Defizite erfolgreich zu bearbeiten.
Es gibt Eigenschaften, die in einer Person liegen, die sich gegenüber Änderungsbemühungen von Außen als resistent erweisen.
Es gibt habituelle Haltungen und Verhaltensweisen, die sich offenbar auch kaum von den Betroffenen selbst verändern lassen.

Die von mir hier vorzutragenden interessanten Erfahrungen sind in der Regel empirischer Sozialforschung kaum zugänglich. Ein Anspruch auf Repräsentativität kann diesen zufälligen Ereignissen nicht zugesprochen werden. Sie sollen aber dazu ermuntern, ähnliche Erfahrungen mitzuteilen und vor allem ebenfalls die Auswege nennen, die die für diesen Beruf ungeeigneten Personen für sich aus ihrer Misere wählten.

In einem Heim für schulpflichtige Mädchen und Jungen (Einrichtung der Jugendhilfe nach § 34 KJHG) waren in den achtziger und in den neunziger Jahren des vergangenen Jahrhunderts je eine Hochschulabsolventin, die Pädagogin A zwei Jahre, die Pädagogin B ein Jahr als Gruppenerzieherin tätig.

Weitere Gemeinsamkeiten:
beide hatten Sozialpädagogik mit dem Wahlpflichtfach "Jugendhilfe" studiert (die Studentin A Mitte der achtziger, die Studentin B Anfang der neunziger Jahre);
beide bestanden ihre Abschlussprüfungen besser als 1,5;
beide hatten während ihrer Praktika in Jugendhilfeeinrichtungen erste Erfahrungen im Umgang mit Kindern und Jugendlichen sammeln können;
beide waren nach Aussage Ihrer Lehrer engagierte und interessierte Studentinnen ;
beide waren während ihrer Studienzeit und bei Arbeitsantritt im gleichen Lebensalter;
beide sind gleich groß (1,60), gleich zierlich;
beide kommen aus wenig begüterten Elternhäusern, sind Einzelkinder und arbeiteten während ihres Studiums;
beide lebten bereits während des Studiums und bei Arbeitsantritt mit ihren Partnern zusammen, die damals ebenfalls noch studierten und heute in "gesicherten Positionen" tätig sind.

Dies sind alles zufällige Gemeinsamkeiten, die nur vor dem Hintergrund der Erfahrungen im Praxisfeld von Interesse sein können und darum mitgeteilt werden. Die hier genannten Gemeinsamkeiten sind auch keineswegs Einstellungskriterien. Es hatten sich zufällig weder vorher noch nachher andere Hochschulabsolventen für eine Gruppenerzieherstelle beworben. Beide Damen wurden von Heimleitung und Team nach entsprechenden Kontakten (Gesprächen und "Probeschaffen") für diese Aufgaben für geeignet gehalten. Der Diplomabschluss war kein Einstellungskriterium, da ja eine Erzieherinnenstelle zu besetzen war und beiden auf ihren ausdrücklichen Wunsch hin, die Gelegenheit zu weiteren Praxiserfahrungen geben wrden sollte. Eine Dauerstelle oder eine andere Funktion in der Einrichtung strebten beide nicht an.

Unterschiede im Verhalten während des Studiums:
Pädagogin A strickte während der Lehrveranstaltungen, lachte viel und laut und kam in der Regel mit wenigstens einer Freundin; Sie war stets gut vorbereitet in den Veranstaltungen und nahm interessiert und engagiert an den Aussprachen teil.
Pädagogin B. war ebenfalls gut vorbereitet in die Veranstaltungen gekommen und hatte interessiert und engagiert an den Aussprachen teilgenommen. Sie strickte nicht sondern schrieb stattdessen viel mit, war höflich im Umgang mit den Kommilitonen und mit den Dozenten. Sie kam stets allein.
Pädagogin A schrieb eine Abschlussmarbeit über Heimkinder (sehr gut);
Pädagogin B schrieb eine Arbeit über therapeutische Verfahren bei hilfsbedürftigen Kindern (sehr gut);

Die Unterschiede im Praxisfeld
Pädagogin A war bei den Kindern vom ersten Tage an beliebt und hatte keine Probleme damit, sich im Hause mit seinen Strukturen und Normen zurechtzufinden. Sie übernahm zum Beispiel sofort die Verantwortung für eine Tischgemeinschaft, betrachtete sich als zuständige Fachfrau und "holte" sich bei den Kolleginnen und Kollegen (wenn es sein musste recht nachdrücklich) alle für die Bewältigung des Alltags notwendigen Informationen.

Mit den Verweigerungen und den sehr verschiedenen Schwierigkeiten der Kinder und Jugendlichen ging sie mit Verständnis und Geduld um, zeigte in entsprechenden Situationen wohlwollende Beharrlichkeit und Durchsetzungsvermögen. Im Team brachte sie sich unbefangen und sehr kritisch ein. Sie setzte eigene Akzente im Haus im Umgang mit Kindern und Mitarbeitern, die dazu führten, dass jedermann ihre Anwesenheit als angenehm und entspannend erlebte. Auch außerhalb der Arbeitszeit begann sich mit ihrer tatkräftigen Hilfe und gemeinsam mit ihrem Partner (der in der Nähe einen Arbeitsplatz gefunden hatte) ein privater Zirkel mit den anderen Erzieherinnen und Erziehern und ihren Familien zu entwickeln. Die freundchaftlichen Beziehungen von damals dauern an, obwohl sie, inzwischen zum dritten Mal Mutter (und dies im Hauptberuf), längst weggezogen ist und nicht mehr arbeitet.
Übrigens: Frau A und B lernten sich nie kennen. Zwischen ihren Beschäftigungszeiten im Heim lagen mehrere Jahre.

 

Pädagogin B bat vom ersten Tag an um Unterstützung und Hilfe, nahm an den Anleitungen der Fachschul-Praktikantinnen teil, denen sie theoretisch und sprachlich weit überlegen war. Sie reflektierte viel und zeigte sich sehr gut in der Lage, in den Kontakten mit der Heimleitung die Situation der Kinder zu analysieren.

Den Kolleginnen und Kollegen gegenüber war sie freundlich aber "irgendwie gehemmt" (so berichtete einer, der sie und ihren Partner gelegentlich in einem Lokal traf). Ihr Partner, er hatte ebenfalls in der Nähe einen Arbeitsplatz gefunden, wirkte dagegen sehr offen und gesprächsbereit. In den Arbeitspausen ging sie stets nach Hause, was leicht möglich war, da sie eine Wohnung in einem Neubau in unmittelbarer Nachbarschaft des Heims gefunden hatte. So kam es kaum zu informellen Gesprächskontakten mit den Kolleginnen und Kollegen.
Obwohl sie sehr detailliert über heilpädagogische Verfahren und die entsprechenden Haltungen und anderer Rahmenbedingungen ebenso gut Bescheid wußte, wie über Ursachen und Erscheinungsbilder von hilfsbedürftigen Kindern, war sie außerstande, mit den Kindern und Jugendlichen in pädagogisch verantwortbarer Weise umzugehen.

Aus geringstem Anlass "flippte" sie völlig aus, zog Kinder an den Haaren (einen Sechsjährigen zum Beispiel, weil er an einem kalten Tag vergessen hatte, seine Mütze aufzusetzen, als er das Haus verließ), schlug ein Kind zum ersten Mal bereits in der ersten Arbeitswoche (das Kind hatte sie verbal angegriffen), verhängte unverhältnismäßige Strafen (einen Zwölfjährigen, der entgegen ihrem Gebot mit Hilfe seiner Fahrradreifen schwarze Bremsspuren aufs Pflaster "malte" verdonnerte sie dazu, am darauffolgenden Sonntag den ganzen Tag im Bett zu bleiben; als der Junge sich dafür rächte und sie beschimpfte, erhielt er eine ganze Woche "Fahrradverbot").
Auf diese und viele andere ähnliche Verhaltensweisen hin angesprochen, erklärte sie, dass sie nicht mag, wenn man sie auslacht, beschimpft oder ihr nicht folgt. All dies aber taten die Kinder besonders gern, nachdem sie gemerkt hatten, dass sie sich darüber aufregt und total aus dem Häuschen gerät.
Da lauerten ihr zum Beispiel zwei Mädchen im Bad auf; und als sie hereinkam, spritzten sie sie nass und hatten Freude daran, dass die Ppädagogin B die Beherrschung verlor. In derartigen Situationen wurde sie ganz rot im Gesicht und schrie kaum verständlich herum und verhängte "aus dem Stand" Strafen. In diesem Fall verbot sie den Mädchen (es war Sonntagmorgen) an diesem Tage das Haus zu verlassen. Weil aber am Nachmittag ein "Eis-Disko"- Besuch geplant war, traf die Kinder diese Strafe besonders hart. Beide liefen davon, trampten zu ihren Angehörigen nach Hause und beklagten sich dort über den "Kinder-Knast". Es gab an diesem Tag einen großen Wirbel um die beiden dreizehnjährigen Mädchen, die wegen ihrer Friedfertigkeit in der Gruppe als "pflegeleicht" galten.

Auf diese Verhaltensweisen angesprochen, hatte sie die zweifellos zutreffende Erklärung "Ich bin völlig hilflos". Wenn sie aber erklärte, dass sie nicht wisse, wie sie sich anders verhalten könnte, dann traf das so nicht zu, da sie in ihrer Examensarbeit sehr detailliert dargestellt hatte, warum Kinder sich so verhalten (müssen) und wie ihnen heilpädagogisch-therapeutisch geholfen werden kann. Selbst wenn keine Therapie im engeren Sinne nötig ist, sondern lediglich reflektierte Erzieherverhaltensweisen (die im Prinzip jedoch stets gleicher Persönlichkeitseigenschaften bedürfen, wie sie therapeutische Verfahren voraussetzen), dann hätte dies von ihr geleistet werden müssen. Theoretisch wusste sie sehr gut Bescheid. Praktisch - also in der konkreten Begegnung mit dem mehr oder weniger hilfsbedürftigen Kind, - war sie hilflos. Mit der Zeit gefährdete sie das "pädagogische Verhältnis" (vgl. dazu z.B. die Aufsätze in dem Sammelwerk: "Das pädagogische Verhältnis" hrsg. Von N. Kluge, Darmstadt1973) mit der Folge, dass sie mit ihren erzieherischen Bemühungen immer öfter genau das Gegenteil von dem bewirkte, was sie wollte.

Selbstverständlich machten sich alle miteinander Gedanken über die Ursachen der Erzieherverhaltensweisen von Frau B und mit ihr gemeinsam darüber, wie ihr geholfen werden kann. Jede/r MitarbeiterIn war sich klar über ihre/seine Mitverantwortung. Sie war ja nicht ohne Prüfung eingestellt worden und auch nach der Probezeit gab es überwiegend Befürworter einer Weiterbeschäftigung, die darauf setzten, dass ein Mensch lernfähig sei. Unserer Pädagogin mangelte es, so einige Ergebnisse Überlegungen des Leitungsteams:
am Interesse für andere,
Begeisterung und vollem Engagement,
an Geduld,
am freundlichen Blick,
an freundlicher Stimme,
an der Fähigkeit oder Bereitschaft in den Kindern das Gute zu erkennen,
an der Fähigkeit oder Bereitschaft bei Kindern Versuche und Fortschritte anzuerkennen,
an der Fähigkeit oder Bereitschaft zu selbstverantwortlichem Handeln,
(vgl. dazu: Die individualpsychologische Akzente nach Alfred Adler; u.a. in: Schoenaker, Th. U.a.: Die erfolgreiche Erzieherin. Sinntal-Züntersbach 1994).

Eine ihrer Kolleginnen sagte sogar: "A mochte Kinder - B mag Kinder nicht. Und das spüren die Kinder".

Wenn sie Leidensdruck hatte, so zeigte sie es nicht. Gespräche führten nur zu verbalen Einsichten. Auf einen konkreten Vorfall angesprochen fragte sie immer wieder: "...das war wieder falsch, nicht wahr?"
Diplompädagogin B verließ die Einrichtung bei Ablauf des ersten Arbeitsjahres, um eine kindertherapeutische Zusatzausbildung zu beginnen.

 

Erzieherinnen und Erzieher wie Frau A und Frau B begegnen uns in den Ausbildungsstätten und Praxisfeldern immer wieder. Aus diesen und meinen Erfahrungen als ehemaliger Hochschullehrer und Lehrer an einer sozialpädagogischen Fachschule möchte ich folgende Schlussfolgerungen ziehen:

1. Ein Hochschulstudium (oder irgendeine andere pädagogische Ausbildung) befähigt nicht zu kompetentem Umgang mit Kindern bzw. anderen Menschen.

2. Ein Hochschulstudium (oder irgendeine andere pädagogische Ausbildung) verhindert diese Fähigkeiten nicht.

3. Ein Hochschulstudium (oder irgendeine andere pädagogische Ausbildung) vermittelt Kenntnisse und - je nach Praxisorientierung - Handlungskompetenzen. Ob und wieweit diese in der pädagogischen Begegnung wirksam werden, hängt sowohl von Rahmenbedingungen in einer Einrichtung als auch von Persönlichkeitseigenschaften ab. Nach diesen aber wird während des Studiums - soweit mir bisher (September 2006) bekannt ist, - nicht gefragt.

4. Ein Hochschulstudium (oder irgendeine andere staatlich anerkannte pädagogische Ausbildung) ermöglicht den Absolventen und den Anstellungsträgern ein Beschäftigungsverhältnis.

5. Ein Hochschulstudium (oder irgendeine andere staatliche pädagogische Ausbildung) vermittelt bei entsprechend disponierten Persönlichkeiten keine pädagogische Handlungskompetenz.
Daniel Goleman hat in seinem Buch über die "Emotionale Intelligenz" einige Ursachen und Folgen der oben geschilderten Verhaltensweisen beschrieben (München 1996). Mit Hilfe dieser Arbeit, aber auch anderer Schriften, denken wir nur an die Forschungen des Ehepaars Tausch aus den fünfziger und sechziger Jahren: ("Erziehungspsychologie. Göttingen 7/1973) liesse sich das, was hier mit Kompetenz gemeint ist, recht gut präzisieren. Vieles von dem, was in diesen Schriften dargestellt wird, ist uns vertraut.

Nur lassen sich Eigenschaften, wie die qualitativen und quantitativen Ausprägungen in einem Individuum zu "neuralen Überfällen", zu Wut oder empathischen Fähigkeiten schlecht messen und in Examina schon gar nicht prüfen.

Die Möglichkeiten und Grenzen eines Hochschulstudiums (und jeder anderer pädagogische Ausbildung) korrespondieren mit den Möglichkeiten und Grenzen einer Persönlichkeit. Das gilt auch für die Folgen unserer Ausbildung auf unsere Einstellungen und Verhaltensweisen.

Reinfälle mit formal gut qualifiziertem Fachpersonal lassen sich minimieren, so meine Schlussfolgerungen für die Einstellungspraxis, wenn eine möglichst lange Einarbeitungsphase vor einen unbefristeten Arbeitsvertrag geschaltet wird. Für diese Phase gelten meine Empfehlungen, wie sie im Handbuch für ErzieherInnen (09/2003 aus dem mvg Verlag Landsberg, 27. Lieferung Teil 2, S. 1 - 19) veröffentlicht wurden.

 

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