Schriften zur Erziehung und Bildung im WWW
von Dr. Joachim Rumpf

 

Das Bedürfnis nach Orientierung


Das Bedürfnis nach Orientierung

 

„Freust du dich auf die Schule?“ Die meisten Kinder im Kindergarten werden diese Frage bejahen. Nicht zuletzt verbinden sie mit „Schule“ die Perspektive, dem Kindergartenalter entwachsen zu sein und zu den „Großen“ zu gehören. Es ist in uns Menschen ganz natürlich angelegt: Das Streben danach, so zu werden wie Eltern – also erwachsen. In den Kindheitsphasen schauen die jüngeren Kinder auf die älteren Geschwister und Spielgefährten.

 

Eine Mutter erzählt:

„Am ersten Weihnachtsfeiertag trifft sich unsere ganze Familie bei meinen Eltern. Und wenn meine Geschwister und die meines Mannes und noch Cousins und Cousinen kommen, dann versammelt sich in der Wohnung eine Schar von elf Kindern im Alter zwischen sieben und ein bis zwei Jahren. So ist es heute. In wenigen Jahren können es noch mehr werden. Was mir auffällt, das ist die Hackordnung. Der älteste in der Gruppe, ein eigentlich recht lieber und zurückhaltender Junge, tritt als „Bestimmer“ auf. Er will die Regeln des Zusammenspiels vorgeben. Ja, er schiebt sogar die Jüngsten bei Seite, wenn er verkündet: Ihr dürft nicht mitspielen, Ihr seid noch zu klein…“

 

Und so, wie es diese Mutter erlebt hat, so läuft es tatsächlich in allen Gruppen ab, wo Kinder unterschiedlichen Alters und Größe mit unterschiedlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten beisammen sind. Erzieherinnen in Kindergärten – aber auch Lehrer wissen um die „Hackordnung“, die sich ganz von selbst und gegen die Intentionen von Eltern und Pädagogen in jeder Kindergruppe herausbildet.

Nun soll die Thematik von Gruppenprozessen mit ihren Positionskämpfen und Rollenverteilungen hier nicht vertieft werden. Wer sich dafür interessiert, ist auf die entsprechende Literatur verwiesen (z. B. Krenz, Armin: Werteentwicklung in der frühkindlichen Bildung und Erziehung. Berlin 2007, S. 345 ff). Im Zusammenhang mit dem Thema „Orientierung“ aber lässt sich nun unschwer belegen, dass alle Kinder derartige Positionskämpfe mit den damit verbundenen Rivalitäten erleben und jedes Kind sich an den „Bestimmern“ – oder den „Führungskräften“ orientiert und ihnen nacheifert. Innerhalb der Familie sind das in der Regel die Eltern, die ja gern ein Kind vertrösten: „Wenn du erst einmal groß bist, dann…“ 

Mit diesen Erfahrungen ist ein erster Orientierungsgesichtspunkt angesprochen: das ist der Blick in die Zukunft mit den mit ihr verbundenen Verlockungen, Wünschen, Zielvorstellungen.

Die Praktikantin in einer Kindertagesstätte erzählt:

 „Schon in der Schule wollte ich immer Kindergärtnerin werden. Doch meinen Berufswunsch durfte ich mir nicht erfüllen. Meine Eltern wollten, dass ich gleich nach Schulabschluss Geld verdienen und nicht weiter zur Schule gehen sollte. Also ging ich in eine Fabrik arbeiten.

 Dort im Betrieb lernte ich meinen Mann kennen. Wir heirateten, die Kinder kamen und die Wohnungseinrichtung und die Versorgung der Kinder standen im Vordergrund. Meine Tochter aber die durfte, als sie soweit war, auf die Fachschule für Sozialpädagogik und wurde Erzieherin. Inzwischen sind die Kinder aus dem Haus. Nun erfülle ich mir meinen alten Berufswunsch. Wenn das Vorpraktikum zu Ende ist, melde ich mich zur Schulfremdenprüfung an und werde endlich Erzieherin. Mir macht der Beruf sehr viel Freude und Frauen in meinem Alter werden von den Kindern auch gebraucht“.

 
Nicht bei allen gehen die ursprünglichen Berufswünsche in Erfüllung. Kinder haben ausnahmslos entsprechende Vorstellungen und träumen davon „Wenn ich groß bin dann werde ich…“. Derartige Zielvorstellungen haben ihre Wurzeln einmal in den beruflichen Tätigkeiten von Eltern oder anderen Bezugspersonen aber auch in den das kindliche Gemüt beeindruckenden Informationen, seien sie aus Büchern oder anderen Medien. Gerade Buchinhalte spielen bei Träumen und Wünschen, die sich auf die Zukunft richten eine herausragende Rolle.

 Auf einer Wanderung kamen der Erzieher und der damals zwölf Jahre alte Realschüler Erwin ins Gespräch.

 „Was willst Du denn mal werden?“ fragte der Erzieher. „Ich will zur Kriminalpolizei.“ „Und was willst Du dort machen?“ „Kriminalität bekämpfen“ erwiderte der Junge.

Nach Abschluss der zwölften Klasse und Erreichen der Volljährigkeit trat, nach entsprechender Beratung bei zuständigen Polizeidienststellen, Erwin in die Bereitschaftspolizei seines Heimatlandes Hessen ein. Ihm, dem recht friedfertigen und sportbegeisterten jungen Mann, gefiel es zwar nicht, gegen die Demonstranten beim Bau der Frankfurter Startbahn West in den Einsatz zu kommen. Doch Dienst war Dienst und das Ziel, in den Polizeidienst des Landes übernommen zu werden ließ ihn manche „Kröte schlucken“. Heute, nach rund zwanzig Jahren, ist er dort, wo er hin wollte und steht an verantwortungsvoller Position im Dienste der Kriminalitätsbekämpfung.

 Ein starker Wille, Ausdauer, Disziplin und nicht selten auch Verzicht begleiten das Streben nach beruflichen Lebenszielen. Das Ausmaß des persönlichen Interesses, die Stärke der Motivation lässt die Wege zu den Zielen weniger beschwerlich erleben. In unseren Tageszeitungen lesen wir immer wieder von Kindern, die bereits im Grundschulalter Erstaunliches in den Bereichen Sport und Musik zu leisten vermögen. Etappen auf derartigen Wegen sind Wettkämpfe, Wettbewerbe und öffentliche Auftritte. Bestätigung, Anerkennung und innere Zufriedenheit, ja Stolz auf die eigene Leistung tragen in positiver Weise zur Entwicklung der kindlichen Persönlichkeit bei, sofern ihre Motive von innen heraus kommen, von Eignungen (Talenten) gestützt und von einfühlsamen, und selbstlosen Eltern gefördert werden.

 Stehen bei dieser Art von Bestrebungen und Zielvorstellungen eigene Leistungen im Vordergrund, finden wir in unserer Gesellschaft auch andere Motive, von denen die Ziel- und Wunschvorstellungen von Kindern gespeist werden. Diese Motive lassen sich als Wünsche beziehungsweise Begehrlichkeiten beschreiben. Sie bestimmen zielgerichtete Verhaltensweisen unserer Kinder.

Als Großmutter noch lebte, erinnerte sie sich:

 „Wenn ich zum Einkaufen ging, dann wollte mein Enkel mit. Der ging damals, es war noch vor dem Krieg, noch nicht zur Schule. Frau Meier, der Ladeninhaberin, hatte auf der Theke ein großes Glas mit Schokoladeplätzchen stehen. Und die waren es, die meinen Enkel veranlasst hatten, mit zum Einkaufen zu gehen. Dann reckte er sich, stellte sich auf die Zehenspitzen und gab keine Ruhe: Oma, kauf mir… Und dann war er glücklich, wenn er ein Tütchen mit Schokoladeplätzchen mit nach Hause nehmen durfte.“

 Ist ein derartiges Verhalten nicht allen Eltern und Großeltern vertraut? „Kauf mir…!“ Ich wünsche mir…!“; „Ich will haben…!“
Derartige materielle Wünsche beherrschen nicht selten die Träume und Phantasien unserer Kinder und, genauso wie in den dreißiger Jahren des vergangenen Jahrhunderts es die Oma erlebte, so befinden sich heute in den Kaufhäusern und Lebensmittelmärkten Süßigkeiten oder Spielzeuge so dargeboten, dass sie die Begehrlichkeiten von Kindern wecken. Und damit nicht genug: Die Werbespots in Rundfunk und Fernsehen wirken zusätzlich auf unsere Kinder und uns ein. Aber auch das, was die anderen Kinder „haben“ möchte auch unser Kind „haben“. Und es verhält sich nicht anders als Mutter und Vater es vorleben, wenn auch sie ihre persönlichen Ziele darauf richten etwas zu „haben“ und der Vorstellung leben, mit einem bestimmten Besitz an „Wert“ wie zum Beispiel an Sozialprestige zugenommen zu haben.

Es war Erich Fromm, der sich mit dieser Orientierungsdimension besonders beschäftigt hat. Er schrieb 1976:
 „Da wir in einer Gesellschaft leben, die sich vollständig dem Besitz- und Profitstreben verschrieben hat, sehen…die meisten Menschen die auf das Haben gerichtet Existenz als die natürliche, ja die einzig denkbare Art zu leben an“ (Haben oder Sein. Die seelischen Grundlagen einer neuen Gesellschaft. In: Gesamtausgabe Band  2, Stuttgart 1980, S. 269 - 4141980, S. 293).

Dieser Orientierung stellt er das „Sein“ gegenüber:
„Mit Sein meine ich eine Existenzweise, in der man nichts hat und zu haben begehrt, sondern voller Freude ist, seine Fähigkeiten produktiv nutzt und eins mit der Welt ist“
(a. a. O., S. 287)“.

 
Unsere Kinder brauchen Orientierungen. Es ist für niemanden einfach, einen anderen Weg, als den des „Habens“ zu gehen. Die meisten leben in einer Gemengelage mit dem Streben nach einem vom „Sein“ bestimmten Lebensziel und der Befriedigung jener materiellen Rahmenbedingungen, die ein sinnerfülltes Leben bzw. Überleben erst ermöglichen. Auf die Gewichtungen kommt es an. Eltern stellt sich ständig die Aufgabe, ihren Kindern, die gerade in dieser Beziehung: - mehr Haben oder mehr Sein? - Orientierung brauchen, den Weg zu weisen, den sie selbst für richtig halten und den sie vorleben. Und damit sind wir bei der anderen Orientierungsdimension. Sie ist eng mit dem Blick auf die Zukunft verflochten. Wir finden sie in den Normen und Werten, die uns ständig gegenwärtig sind und unsere Einstellungen und Verhalten leiten.

Gehen wir gedanklich zurück auf die Perspektive: „ich komme bald in die Schule“. Eltern – aber auch die Kindergärtnerinnen – verwenden nahezu täglich diese Perspektive mit Bedingungssätzen: „Wenn du erst in die Schule gehst, dann darfst du aber nicht mehr so herumtrödeln“. Oder, leider viel seltener: „Wenn du deine Sachen immer so schön aufräumst, wird Frau Müller (die Erstklasslehrerin) viel Freude an dir haben.“ Diese Orientierungsdimension erlebt ein Kind als Bewertungen seines Tuns und Lassens. Wir können auch sagen: jeder Mensch wird ständig „gemessen“. Besonders aber die Kinder. Sie verfügen noch nicht über eigene „Maßstäbe“. Sie lernen erst, oft mühsam genug, was alles gut ist und richtig in ihrem Verhalten und was schlecht ist und falsch.

 
Anita ist etwas über ein Jahr alt. Während des Essens sitzt sie am Familientisch auf ihrem Kinderstühlchen. Vor sich den Plastikteller mit einem Obstbrei, in der Hand hat sie ein Löffelchen. Auch die Eltern und Geschwister haben ihre Teller vor sich und ihre Besteckteile in der Hand und essen. Anita will alleine essen, das heißt die neben ihr sitzende Mutter soll sie nicht füttern. Zunächst klappt das auch einigermaßen. Ab und zu greift Anita in ihren Obstbrei, legt sich mit der Hand ein wenig auf den Löffel, den sie dann zum Mund führt. Die Mutter hat ein feuchtes Tuch zur Hand und wischt ihr immer wieder und geduldig Gesicht und Hände ab. Das Angebot, sie zu füttern lehnt Anita ab, in dem sie das Gesicht abwendet und unwillige Laute ausstößt. Plötzlich greift das Kind in den Teller, schnappt sich ein wenig Obstbrei und wirft ihn mit gekonntem Schwung hinter sich. Noch bevor die Familie sich von ihrer Überraschung wieder gefasst hat, warf Anita eine weitere Portion hinter sich und schaut alle Familienmitglieder dabei an. Die interpretieren: sie will uns provozieren; sie will eine Reaktion. Die Mutter nahm ruhig Anitas Teller weg, sagte ruhig und bestimmt: „wenn du keinen Hunger mehr hast, brauchst du nicht zu essen. Doch so geht das nicht. Mit dem Essen spielt man nicht.“

 Natürlich hat Anita den Wortlaut nicht verstanden. Wohl aber dessen Sinn und den Ton. Sie protestierte lauthals. Doch der Teller blieb weg. Die Anderen aßen weiter und niemand ließ sich von Anitas Widerspruch beeinflussen. Und auch später, im weiteren Verlauf des Zusammenlebens, wird sie immer wieder hören, wie vor ihr die Geschwister und einst die Mutter, als diese selbst noch klein waren, dass man mit dem Essen nicht spielt.

 Der Alltag in einer Familie ist ständig angefüllt mit derartigen Szenen, denen eines gemeinsam ist: sie vermitteln den beteiligten Kindern hier und jetzt Orientierungen, die ihnen mitteilen, was in ihrem sozialen Umfeld erwünscht bzw. unerwünscht ist. Sie erfahren auf diese Weise die Norm- und Wertvorstellungen ihrer Familie und das heißt: der ihnen wichtigen Bezugspersonen. Die Erwachsenen in der eigenen Familie und die, denen ein Kind im Verlaufe seiner Kindheit begegnet, wie den Erzieherinnen und Erziehern oder den Lehrerinnen und Lehrern wiederum verfügen ebenfalls über eine Fülle an Norm- und Wertvorstellungen, die sie an das Kind herantragen. Wir alle, die wir in dieser unserer Kultur leben, haben einen großen Teil dieser Vorstellungen so verinnerlicht, dass wir nur noch selten auf den Gedanken kommen, sie in Zweifel zu stellen. Mehr noch: jeder von uns bewertet sich ständig selbst – kontrolliert also gleichsam, ob er sich an die Norm- und Wertvorstellungen hält, die er gelernt hat und an denen er von Anderen gemessen wird.

Das Problem, das wir Erwachsenen zu lösen haben, ist das der richtigen Vermittlung. Es wird ja einem Kind nicht allein durch vorbildhaftes Verhalten mitgeteilt, was gut und richtig ist, sondern auch durch Ermahnungen oder gar Bestrafungen. Wie sich derartige erzieherische Bemühungen auswirken können, zeigt das folgende Beispiel:

Als Michael in die Hortgruppe eintrat, war er in der gleichen Kindertagesstätte schon seit seinem vierten Lebensjahr als unbekümmerter fröhlicher Springinsfeld bekannt und geschätzt. Der Junge hatte einen recht "eigenen" Kopf, der manchmal recht "dick" sein konnte. Gleichzeitig mit Michael begann im Hort eine neue Erzieherin mit ihrer Arbeit. Es war eine ruhige, freundliche und recht bestimmt auftretende Kollegin. Eines Tages bekam sie mit Michael Streit, als sie ihm erklärte, dass er sein Sachkundeheft ordentlicher führen müsse. Beide waren nicht so gut drauf und blieben stur. Die Erzieherin sagte: "so machst du das jetzt!" und Michael reagierte genau so bestimmt: "nein, das müssen wir nicht so machen". Im Verlaufe der immer lauter werdenden Auseinandersetzungen fuhr ihn die Erzieherin heftig an, packte ihn bei den Schultern und schüttelte ihn. Nur ein wenig - aber es reichte im doppelten Sinne: Michael war daraufhin still und fügte sich. Michael zog sich zurück, wenn immer die Erzieherin in seiner Nähe war; er tat zwar, was sie gebot; aber sie konnte nicht mehr mit ihm sprechen.

Es war in einem späteren Gespräch mit der Erzieherin nicht mehr aufzuklären, ob die Erzieherin ihn unsanft anfuhr beziehungsweise bestrafte, weil sie zeigen wollte, dass sie nichts durchgehen lassen wird, oder ob sie an diesem Tage mit dem linken Fuß zuerst aufgestanden war. Für den Effekt ist das auch von untergeordneter Bedeutung: Michael blieb ihr gegenüber reserviert. Er war weiterhin ein fröhliches und dynamisches Kind. Nur zwischen den beiden war das Vertrauensverhältnis dahin. Die Beziehungen blieben gestört.
Dieses Beispiel aus einer Horteinrichtung bestätigt uns, was wir, bei entsprechender Empfindsamkeit der Beteiligten, im Leben immer wieder erfahren: Ein böses Wort, eine einzige (sogar missverstandene) Äußerung oder Geste können genügen, zwischenmenschliche Beziehungen wie, Vertrauen, Glaubwürdigkeit, Zuverlässigkeit oder gar Liebe zu beeinträchtigen. Ein Kind mag sich fügen, doch sind Drohungen, Strafen oder Diskriminierungen nicht der Weg, der zu eigenen Einsichten führt. Die mit den Bestrafungen verbundenen Norm- und Wertvorstellungen führen günstigenfalls zu oberflächlicher Anpassung.

Zu Wertvorstellungen, die einen hohen Rang in der Werteskala unserer Gesellschaft einnehmen, gehören Ehrlichkeit und Wahrhaftigkeit[i]. Ich wähle diese Werte, um zu vergegenwärtigen, wie wichtig sie für unsere Kinder sind und auf welche Art und Weise sie vermittelt werden können.

„Wenn du lügst, dann wackelt deine Nase“ das sagte die Großmutter stets zu ihrem achtjährigen Enkel, wenn sie sich nicht sicher war, dass er die Wahrheit sagt.
Und der Achtjährige hatte durchaus Spaß daran, seine Oma an der Nase herumzuführen. Er prahlte, wie er den Jungen aus der Nachbarschaft allein mit der Drohgebärde einer zur Faust geballten Hand vertrieben habe. Er konnte aber auch „ja“ sagen, wenn er gefragt wurde; „Hast du dir die Zähne geputzt?“ – obwohl er das wieder einmal gemieden hatte.

 Kinder sagen also die Unwahrheit. Das tun sie aus Freude am Tricksen, aus Bequemlichkeit, um eine ärgerliche Reaktion zu vermeiden oder anderen Unannehmlichkeiten aus dem Wege zu gehen. Lügen kommen in allen Gestalten und Formen daher. Zum Beispiel kleine Notlügen, Lügen, die aus Höflichkeit formuliert werden, Lügen, um Verlegenheiten zu vermeiden oder aus Taktgefühl, um jemanden mit der „ungeschminkten Wahrheit“ nicht zu verletzen (Dietz, Simone: Die Kunst des Lügens. Eine sprachliche Fähigkeit und ihr moralischer Wert. Hamburg 2003, S. 33).

Es gibt für Kinder viele Anlässe zu Schummeln, flunkern, Schwindeln, Lügen oder in bewusster, betrügerischer Absicht die Unwahrheit zu sagen oder zu schreiben.
Bei jüngeren Kindern ist es der Wunsch andere Kinder zu übertrumpfen, anzugeben, zu prahlen. Bei älteren wirken Motive wie Selbstschutz, Strafe und andere Unannehmlichkeiten vermeiden, sowie soziale Anerkennung erfahren zu wollen. Während der Pubertät kommt das Bemühen hinzu, sich gegen Autoritäten abzugrenzen, Konflikte zu vermeiden oder auch das genaue Gegenteil: Konflikte zu provozieren.

 „Mit der Fähigkeit, eine falsche Annahme bei sich und anderen zu erkennen und zu bewirken, ermöglicht es ihnen, andere auch vorsätzlich zu täuschen und zu belügen: Diese Fähigkeit stellt sich etwa ab dem Alter von vier Jahren ein. Das Kind lernt nun zu verstehen, was es bedeutet ehrlich zu sein: Es erkennt, dass lügen heisst etwas zu sagen von dem es weiss, dass es falsch ist. Sagt es etwas, was es als richtig erachtet, das aber objektiv falsch ist, ist es hingegen ein Fehler. Einige Kinder probieren einige Zeit aus, ob die Eltern den Unterschied bemerken: Eltern sollten dann mit dem Kind geduldig sein, damit es über seine Annahmen und Überzeugungen nachdenken kann, und es in seiner Ehrlichkeit bestärken“.

Diesen, nicht ganz leicht zu verstehenden Text finden wir in einem weit verbreiteten Elternratgeber (Largo, Remo H.: Kinderjahre. Die Individualität als erzieherische Herausforderung München 19/2010 2008, S. 130).

Interessant – wenn auch ebenfalls nicht leicht lesbar – sind Empfehlungen von der Kinderärztin Frau Michaela Glöckler. Sie schreibt unter der Überschrift: „Kinder brauchen Wahrheit“, dass zu den „Kernkompetenzen der menschlichen Persönlichkeit… die Liebe zur Wahrheit“ gehört und für den Aufbau guter zwischenmenschlicher Beziehungen bedeutungsvoll sind. Die Atmosphäre in einer guten Beziehung spüre ein Kind wenn es sich „verrannt hat“, dass ein Erwachsener das merkt und ihm trotzdem offen und liebevoll begegnet, Das hilft dem Kind „denn es ringt selbst um Ehrlichkeit und liebevolles Verständnis“ (Glöckler, Michaela: Macht in der zwischenmenschlichen Beziehung. Grundlagen einer Erziehung zur Konfliktbewältigung. Stuttgart 4/2008, S. 112) .
Mit derartigen Empfehlungen wird die Erkenntnis untermauert, dass es gute Beziehungen zwischen Eltern bzw. Erwachsenen und einem Kind sind, die ihm eine Identifikation ermöglichen. In diesem Identifikationsprozess, der, wenn auch in unterschiedlicher Ausprägung, während des ganzen Lebens anhält, lernt ein Kind (lernen wir Menschen) an diesem konkreten Vorbild. An diesem Vorbild, beziehungsweise durch dieses Vorbild orientiert sich die Bildung unseres Gewissens.

 Der heute achtzigjährige Arthur erzählt:

Ich denke hier an unseren Klassenlehrer Herrn K. Er unterrichtete uns in den Klassenstufen 10 bis 13 in den Fächern Deutsch und Geschichte. Wenn sich die ehemaligen Klassenkameraden bei Ihren Klassentreffen nach mehr als fünfzig Jahren begegnen und Erinnerungen austauschen, dann steht Herr K., der von allen gleichermassen verehrt und respektiert wurde, mitten unter uns. Und ich, der ich selbst später Deutsch und Geschichte als Hauptfächer studierte, führe meine fachlichen Orientierungen auf Herrn K. zurück,

Er vermittelte aber mehr als Neigungen zu den Unterrichtsgegenständen, die er vertrat. Es waren seine rückhaltlose Offenheit uns gegenüber, unser Erleben, dass er uns respektierte und uns mit ähnlicher emotionaler Zuwendung begegnete, wie seinen eigenen Kindern, mit uns genauso litt in der Not der ersten Nachkriegsjahre, viele ausserschulische Freizeiten organisierte wie zum Beispiel Schullandheimaufenthalte, die uns allen Werthaltungen vermittelte, die uns im privaten wie in beruflichen Zusammenhängen von großer Hilfe waren. Zu diesen wertvollen Haltungen, gehörte nicht zuletzt, Menschen zu schätzen, die offen waren wie er und selbst offen und ehrlich sein zu wollen.“

 Seine Wertvorstellungen wie „offen und ehrlich zu sein“ hat Arthur also (auch) von einem seiner Lehrer übernommen oder sie sind von diesem Lehrer bekräftigt worden. Arthur lernte über die Identifikation, die stets Ausdruck einer guten emotionalen Beziehung ist. Dies gilt natürlich erst Recht für die Übernahme von Wertvorstellungen der eigenen Familie also über das Vorbild von Mutter, Vater, älteren Geschwistern und anderen Verwandten, die ein Kind besonders mag. Auf diesem Wege entwickeln Kinder und Jugendliche, je jünger umso intensiver, eigene Wertvorstellungen.
Die meisten Kinder wissen darum sehr bald sehr genau, welche negativen Folgen Lügen für sie haben können. Renate Valtin, Elisabeth Flitner und Sabine Walper
(Mit den Augen der Kinder. Freundschaft, Geheimnisse, Lügen, Streit und Strafe. Hamburg 1991, S. 56) haben festgestellt, dass viele Kinder großen Wert darauf legen, glaubwürdig zu sein. Vor allem Jugendlichen sind in ihren freundschaftlichen Beziehungen Offenheit und Vertrauen sehr wichtig. Und da haben Lügen bzw. unehrliche Verhaltensweisen keinen Platz.

 Nicht selten stellen Kinder in der ihnen eigenen Wahrheitsliebe Erwachsene bloß und bringen sie in peinliche Situationen. Karla wird Zeugin, als ihre Mutter der Nachbarin sagt: „Ich konnte ihr Klingeln nicht hören, weil ich gerade einkaufen war“. „Stimmt doch gar nicht. Du hast doch extra gesagt: sei ganz still. Ich will jetzt nicht aufmachen.“

Sehr häufig machen Eltern auf diese Weise zu Mitwissern ihres lügenhaften Verhaltens. Das Telefon klingelt. Die Mutter zu ihrem Kind: „Wenn Oma dran ist, sag, ich bin jetzt nicht da“ Oder denken wir ans Verschweigen: „Sag bloß nichts, wenn der Papa / die Mama heimkommt“.

 Kinder lernen auch diese Verhaltensweisen von uns Erwachsenen. Dabei ist es gleichgültig, um welche Formen und Anlässe es geht. Nahezu täglich wird von nicht wenigen Menschen gelogen. Lügen sind, so lässt sich sagen, unvermeidbar. Dennoch rührt sich bei uns wie bei den Kindern ein schlechtes Gewissen. Gerade weil wir Erwachsenen an die Kinder immer wieder appellieren, stets die Wahrheit zu sagen, werden sie innerhalb dieses Widerspruchs zwischen Anspruch und Wirklichkeit groß. Während der Pubertät reagieren unsere Heranwachsenden besonders empfindlich, wenn sie entsprechende Normverletzungen bei ihren Eltern und anderen Autoritäten feststellen müssen und begehren dagegen auf. In dieser Phase bewährt es sich, gerade in jenen Fällen, in denen Kinder Zeugen von Unwahrhaftigkeiten aus im Grunde ehrenwerten Motiven werden, ein offenes Gespräch zu suchen.

Zu denken ist zum Beispiel an die Situation, in der ein unheilbar erkrankter Familienangehöriger mit der Trost und Zuversicht spendenden Notlüge: der Arzt sagt, es wird dir bald besser gehen, über den wahren Zustand getäuscht wird. Alle Familienmitglieder, auch die Kinder, werden in dieses Lügengespinst einbezogen.

Oder wie oft sagen wir die Unwahrheit auf die Höflichkeitsfrage: „Wie geht es Ihnen?“ „Mir geht es bestens. Und ihnen?“ „Auch ich kann nicht klagen“. Dieser, von einem höflichen Umgang miteinander erwartete Phrasenwechsel kann durchaus den jeweils wahren Zustand verschleiern. Und auch hierbei werden unsere Kinder nicht selten Zeugen unserer Schwindeleien – gerade dann, wenn sie genau wissen, wie mies es zurzeit um uns bestellt ist.
Besonders schlimm für ein Kind ist es, wenn es Zeuge lügenhaftes Verhalten zwischen den eigenen Eltern wird: „Sag bloß nichts der Mama / dem Papa“, auf diese Weise wird ein Kind in elterliche Lügen einbezogen. Das kann im Ausnahmefalle gut gemeint sein, wenn es zum Beispiel um eine Überraschung geht, die ein Elternteil dem anderen, vielleicht aus Anlass eines Geburtstages, bereiten will. Hier kann sogar der Effekt damit verbunden sein, dass ein Kind lernt, dass man – auch wenn es schwer fällt – ein „Geheimnis“ für eine überschaubare Zeit für sich behalten muss und nicht gleich alles ausplaudert.

Diese Form des Verschweigens aber auch bewussten Leugnens bedarf beim Kind des Verständnisses. Nicht selten wird der zu überraschende Elternteil merken, dass etwas „im Busch“ ist und nachfragen: „Da ist doch was. Ich spür das. Was ist?“ und Kind und anderer Elternteil müssen lügen: „Nichts ist“, um die Geburtstagsüberraschung nicht zu verderben.
An diesem Beispiel wird recht gut sichtbar, dass Werte wie Ehrlichkeit und Wahrhaftigkeit in unserem Alltag recht komplex sind und in unterschiedlichen Situationen verschiedene Bedeutungsgrade erhalten können. Auch diese Unterschiede zum Beispiel zwischen einer Lüge, einer Notlüge oder einer situationsangemessenen „Ausflucht“, wie sie in der stereotypen Reaktion: „Nichts“ zum Ausdruck gebracht wird, lernt ein Kind.

„Die Werte heute sind ein Spiegel der Umgangsformen und Lebensverhältnisse der derzeitigen Gesellschaft“ (Krenz, Armin: Wie Kinder Werte erfahren. Freiburg 1999, S. 57). Und wenn uns die Alltagserfahrungen lehren, dass zwischen dem Ideal – was wir wollen – und der Realität – was wir tatsächlich tun – eine manchmal recht große Lücke klafft, dann bedeutet das nicht, dass uns ein Wert verloren ging, sondern lediglich, dass wir uns nicht immer daran halten. Und das ist keine Erscheinung unserer Zeit. Für unsere Kinder allerdings gilt unverändert: sie brauchen die idealen Werte als Elemente ihres Gewissens, genauso wie die Erwachsenen.

 
Wie sehr die in auf diesen Seiten zusammengestellten Grundbedürfnisse einander bedingen und sich gegenseitig durchdringen, wird sehr deutlich, wenn abschließend noch einmal zusammengefasst wird, wie sich in den Orientierungsprozessen unseres Lebens die Wertvorstellungen von Kindern herausbilden:

Alle Kinder haben ein elementares Bedürfnis nach Liebe (Zärtlichkeit, Zuwendung, Zeit, Verlässlichkeit, Vertrauen, ...) und einem harmonischen, von negativen Gefühlen (Schmerzen, Wut, Enttäuschung ...) weitgehend freiem Leben. Sie wollen anerkannt sein und brauchen Bestätigung und Ermutigung zum Aufbau ihres Selbstbildes.

 Gegenüber allen Personen, die ihnen hierzu verhelfen, bemühen sie sich um Wohlverhalten; zum Teil, um die genannten Zuwendungen zu bekommen zum Teil, um sie nicht zu gefährden. Kinder schauen diesen Personen gleichsam „von den Augen“ ab, was sie tun und lassen sollen, um beliebt zu sein.

 Noch vor dem sechsten Lebensjahr können Kinder auf diese Weise zu eigenen Entscheidungen darüber gelangen, was „gut“ und was „böse“ ist.

 Diese Form der Gewissensbildung über die Identifikation wird ergänzt ab dem achten bis zehnten Lebensjahr - also mit Beginn der Vorpubertät - durch die Übernahme von Wert- und Normvorstellungen aus Gruppen (die für ein Kind Bedeutung haben) und später dann über kritische Selbstaneignung.

 Die zentrale Methode der Gewissensbildung über Identifikation, Anpassung oder Aneignung ist die unmittelbar erlebte Erfahrung, die umso nachhaltiger wirkt (prägt), je mehr Sinne und Emotionen daran beteiligt sind.

 

 

 

 

  [i] In der Öffentlichkeit wird ein „Werteverlust“ beklagt. Wenn aber allein an Werte wie Ehrlichkeit, Wahrhaftigkeit oder Treue, gedacht wird, dann rangieren sie auch in der Gegenwart und in unserer Kultur ganz oben in der Werteskala von Frauen und Männern, wie entsprechenden Umfrageergebnissen entnommen werden kann. Diese und andere Werte sind uralt und haben in unserer Kultur ihre Wurzeln sowohl in vorchristlichen Gesellschaften als auch im alten und neuen Testament“. Vgl. dazu die Seiten über Normen und Werte auf dieser Homepage  und Dosick, Wayne (Kinder brauchen Werte. Bern 1995, S. 37 ff).

 

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