Einführung
in das Sammelwerk:
Therapeutische Heimerziehung. Entwicklungen, Konzepte, Methoden und
ihre
Evaluation.
Herausgegeben von Peter Flosdorf und Harald Patzelt
Erschienen als
Band 5 der "Europäischen Studien zur Jugendhilfe, hrsg. Von
Eckardt Knab und Michael Mascemaere in der Schriftenreihe des Instituts
für Kinder- und Jugendhilfe des Bundesverbandes katholischer Einrichtungen
und Dienste der Erziehungshilfe e. V. (BvkE) . Landau / Pfalz o. J.
/ Anmerkung hierzu: Wenn auch das Jahr der Erscheinung nicht angegeben
ist, so hat im Nachwort Harald Patzelt "September 2003" angegeben.
1. Vorbemerkungen
Dieses Sammelwerk
wurde herausgebracht, aus Anlass des fünfzigsten Jahrestages der
Arbeitsaufnahme von Peter Flosdorf im St. Josephs Heim in Würzburg.
Der Psychologe und Hochschullehrer Dr. Peter Flosdorf hatte auf Einladung
seiner akademischen Lehrer Prof. Dr. Lersch und Prof. Dr. Däumling
im Februar 1953 seine Arbeit in der im Entstehen begriffenen Heilpädagogisch-therapeutischen
Abteilung des Kinderheims St. Joseph in Würzburg aufgenommen. Mit
großer Liebe zum Detail berichtet Flosdorf, der 1952/1953 gerade
sein Studium beendet hatte, über seine ersten Schritte in dieses
für ihn neue und erste Arbeitsfeld. Mit dieser Schilderung wird
das Sammelwerk eingeleitet. Es lässt sich als die Summe eines Arbeitslebens
im Dienste der Jugendhilfe und Kinderpsychotherapie betrachten und hat
selbst den Anspruch, ein "Fachbuch für die Erziehungshilfe"
(Patzelt, 156) zu sein. Es haben 41 Fachkräfte an diesem Buch mitgeschrieben,
die jeweils allein oder als Gruppe Beiträge verfassten. In der
von mir verfassten Einführung wird nicht auf alle Einzelbeiträge
eingegangen. Stattdessen werde ich jene konzeptionellen Aussagen und
praktischen Erfahrungen herausarbeiten, die ich als für unsere
eigene Arbeit in dem Heim A für besonders bemerkenswert halte.
Die entsprechenden Verbindungen werden mit Hilfe diagonaler Schriftzeichen
hervorgehoben. Diese Ausführungen lassen sich zugleich als Erläuterungen
zu den Schlüsselbegriffen unserer Konzeption: Menschenbild, Pädagogisches
Verhältnis, Alltagsstrukturen und Kooperation verwenden.
Dieses, in Jahrzehnten
weiterentwickelte "Überregionale Behandlungs- und Beratungszentrums"
Würzburg (ÜBBZ) mit seinen unterschiedlichen Angeboten, zu
deren Kernen die Stationen für Kinder (Heilpädagogisches Heim)
gehören, wird in diesem Sammelwerk differenziert und umfassend
dargestellt. Die Einzelbeiträge sind unter anderem im Zusammenhang
mit den gegenwärtig allgemein und überall üblichen Prozessen
der Analyse, Beschreibung und Projektierung von Leistungen verfasst
worden und sind - wie zum Beispiel die Abhandlung "Das Spannungsverhältnis
zwischen instrumenteller und ideativer Zielsetzung in der Heimerziehung"
von Harald Patzelt - zum Teil bereits früher entstanden und aus
dem Anlass des Jubiläums in das Buch aufgenommen worden.
Peter Flosdorf hat diese Institution dank hervorragender Verbindungen
zu verschiedenen öffentlichen und verbandlichen Organisationen,
hier vor allem zu den psychologischen Lehrstühlen an der Universität
Würzburg oder dem Deutschen Caritasverband mit den ihnen angeschlossenen
Gruppen (z. B. den Sozialdienst Katholischer Frauen / SKF) ein öffentlichkeitswirksames
und bis hin zum BMfFJ anerkannte Einrichtung ausgebaut. Durch Veröffentlichungen,
Tagungen, Fortbildungen (vgl. dazu die im Anhang des Buches unter der
Überschrift aufgelisteten "Veranstaltungen und Projekte in
ÜBBZ St. Joseph Würzburg") und der Mitgliedschaft in
zahlreichen Gremien haben die Leistungen des ÜBBZ bundesweit Beachtung
gefunden. Flosdorf darf als ein seit drei Jahrzehnten führender
Vertreter ambulanter und stationärerer Erziehungshilfe gelten.
Mit diesem Sammelwerk, in dem mehrere bereits bekannte Studien zusammengefasst
sind, übergibt er seinen Fachkollegen und den stationären
und ambulanten Hilfeeinrichtungen eine Orientierung.
Es findet sich außerdem
im Anhang des umfangreichen Werks eine Auflistung aller im St. Joseph
Haus und dem sich hieraus entwickelnden "Überregionalen Behandlungs-
und Beratungszentrums" (ÜBBZ) für Würzburg und Umgebung
entstandenen wissenschaftlichen Arbeiten beziehungsweise Veröffentlichungen.
Allein die Titel in dieser sehr langen Liste lassen erkennen, dass hier
zu nahezu allen Bereichen therapeutischer Heimerziehung geforscht und
veröffentlicht worden ist. Nicht zuletzt hat zu dieser Fülle
beigetragen, dass Peter Flosdorf selbst mit der benachbarten Universität
eng verbunden blieb, eine eigene Ausbildungsstätte für Heilpädagogen
einrichtete und, was die Schreibfreudigkeit betrifft, mit gutem Beispiel
voranging. Von den vielen dort verzeichneten Titeln sei einer herausgegriffen,
weil er bis in die Gegenwart hinein die therapeutisch-pädagogische
Arbeit in Heimen befruchtet: "Sport und Spiel in Gruppe und Heim"
(gemeinsam mit Hermann Rieder verfasst, bei Lambertus in Freiburg 1973
erschienen) ist eine der wenigen älteren Arbeiten, auf die Albert
Adam und Monique Peters in ihrer ihrem, ebenfalls Ende 2003 erschienen
Buch über die "Stötungen der Persönlichkeitsentwicklungen
bei Kindern und Jugendlichen" hingewiesen haben. Es befindet sich
übrigens auch in unserer Bibliothek. Dieses Beispiel soll zugleich
andeuten, dass die Veröffentlichungen von Peter Flosdorf weit über
die katholischen Einrichtungen hinaus Geltung erlangten. So fanden seine
beiden Bände über die "Theorie und Praxis stationärer
Erziehungshilfen" (Freiburg 1988 und 1992) der Heimerziehung"
Eingang in die Pädagogenausbildungen an Fachschulen, Hochschulen
und Universitäten und das, gemeinsam mit Prof. Wolfgang Mahlke
erarbeitete reich illustrierte Buch "Heimerziehung - Heimplanung.
Dokumentation einer Ausstellung" (Darmstadt 1974), wurde als Orientierungshilfe
beim Ausbau, Umbau und der Ausstattung vieler Kinderheime verwendet.
Es gibt nur wenige
Einrichtungen der stationären Jugendhilfe in der Bundsrepublik,
die in einer derart engen Verbundenheit mit einer Hochschule stehen.
Ich denke zum Beispiel an das Waisenhaus in München (Prof. Dr.
Mehringer), an das Haus Mariahof in Hüfingen und seiner Außenstelle
in Denzlingen (Prof. Veith), an das Haus Fichtenhalde vom Ehepaar Adam,
in Offenburg, in dem durch die Beschäftigung von Diplompsychologen
und Diplompädagogen bereits während deren Ausbildung Kontakte
zu den entsprechenden Hochschulen in Freiburg hergestellt wurden oder
unsere eigene Einrichtung (Haus A) die durch mich mit der Pädagogischen
Hochschule in Freiburg verbunden war. Mir ist aber keine derartige Verbindung
bekannt, aus der so viele Veröffentlichungen erwuchsen, von denen
nicht wenige der Arbeit der Jugendhilfe wichtige Impulse gaben . Unter
der Überschrift "Diplom- Fach- und Zulassungsarbeiten sowie
sonstige wissenschaftliche Arbeiten aus dem ÜBBZ Würzburg"
werden 43 Titel aus den Jahren 1959 bis 2001 genannt. Und wenn man die
Titel genauer anschaut und in Beziehung zu Inhalten der Aufsätze
in diesem Sammelwerk setzt, dann lassen sich vielfältige Verbindungen
zwischen diesen und den Diplom- Fach- und Zulassungsarbeiten erkennen.
Die enge Verbindung von Theorie beziehungsweise Ausbildung und Praxis
war also über Jahrzehnte im ÜBBZ vorhanden.
Vorab lässt
sich zu den Aussagen in diesem Sammelwerk festhalten:
Unsere eigene Arbeit im Haus A gleicht in einigen fundamentalen Grundzügen
der Theorie und Praxis der Therapeutischen Heimerziehung, wie sie besonders
ausführlich von Flosdorf und Patzelt dargestellt werden. Zugleich
lässt sich auf die Wurzeln dieser Gemeinsamkeiten deuten, die sich
in beiden Konzeptionen unter anderem auffinden
- im Menschenbild des Grundgesetzes (Stichwort: Menschenwürde),
- bei den Vertretern einer Christlich-humanistischen Anthropologie und
Psychologie (z. B. Johann Heinrich Pestalozzi, Martin Buber oder Carl
Rogers)
- und in der Erkenntnis von der kulturellen Gebundenheit des Menschen
(Institutionenlehre von Arnold Gehlen zum Beispiel).
2. Zeitliche Befristung der Hilfe durch Elternarbeit
Zunächst soll
auf einen sehr deutlichen Unterschied zu unserer Konzeption und der
des ÜBBZ hingewiesen werden: auf die Funktion von Elternarbeit.
Wir strebten
im Haus A von Anbeginn unseres Einsatzes für die Jugendhilfe danach,
mit Eltern mit dem Ziel zu kooperieren, sie für die stationäre
Hilfe zu gewinnen, sich mit ihr auszusöhnen, sie zu tolerieren
und in diesem Sinne auf ihre Kinder einzuwirken und die Herstellung
tragfähiger zwischenmenschlicher (pädagogischer) Beziehungen
zu fördern.
Im ÜBBZ dagegen
sollen die Eltern in die Erziehungsprozesse eingebunden werden, man
will auf deren soziale und seelische Situation Einfluss nehmen (sie
behandeln im Verständnis von "begleiten", Patzelt, S.
179) mit dem Ziel einer möglichst raschen Reintegration eines Kindes
in die Familie bzw. die soziale Umwelt dieser Familie (Schule, z. B.).
Hierbei wird von einer Behandlungsdauer von anderthalb bis zwei Jahren
ausgegangen.
In den stationären
Einrichtungen des Caritas-Verbandes und sicher auch bei anderen Trägern
wird versucht, den in diesem Sammelwerk mitgeteilten Erfahrungen und
Hinweisen nachzueifern. Hierbei verdient vor allem die enge Verflechtung
zwischen der Aufnahme von Kindern in Heimen mit der Betreuung / Behandlung
/ Therapie der betreffenden Eltern eine ganz zentrale Rolle. Dieser
konzeptionelle Ansatz ist ebenso bereits bei Ulrich Schmid im Osterhof
(Baiersbronn) in den sechziger Jahren, wie bei Albert Adam im Haus Fichtenhalde
(Offenburg) realisiert worden. Während Schmid psychoanalytisch
orientiert war, Adam seinen eigenen Ansatz an dem von ihm erarbeiteten
mehrperspektivischem, interaktionistischem Entwicklungsmodell ebenso
methodisch- mehrdimensional in die sozialpädagogisch-therapeutische
Handlungen überträgt, haben Flosdorf und seine Mitarbeiter
sich für eine verhaltenstherapeutischen Strategie entschieden.
Allen gemeinsam ist die in den jeweiligen Veröffentlichungen nachzuweisende
Ausgangsposition: Eine - in ihrer Intensität am Einzelfall zu orientierende
- Elternarbeit mit dem Ziel, die Eltern für das Zusammenleben mit
ihren Kindern zu befähigen, ist die Voraussetzung für eine
Rückführung der Kinder. Dem Organigramm des ÜBBZ folgend
wird die Elternarbeit von Fachdiensten geleistet. Es werden genannt:
"Paarberatung und Psychotherapie, Interaktionstraining und Therapiegruppen
für Eltern und Familien, Familienberatung, Familientherapie, Übernachtungsmöglichkeiten
in Elternappartements zur Mitbehandlung und Integration der Eltern in
die erzieherische Arbeit des Heimes" (S. 208).
Besonders interessant
sind die Ausführungen von Helmut Riedel, Michael Hepp, Karin Strempel
und Stefan Werner über die "Eltern- und Familienarbeit im
ÜBBZ" (S.93-122), weil sie Anhaltspunkte für eine Erfolg
versprechende Elternarbeit anbieten. Sehr anschaulich und konkret wird
beschrieben, wie die Eltern- und Familienarbeit im ÜBBZ integriert
ist und ihren "Niederschlag in der Prozessbeschreibung des Qualitätshandbuches"
der Einrichtung findet (S. 95).
Begonnen hat diese Elternarbeit, als 1975 ein entsprechendes, durch
das Bayerische Sozialministerium gefördertes Projekt eingerichtet
werden konnte. Zuerst stand ein Verhaltenstherapeut für diese Aufgabe
zur Verfügung, später wurden Vollzeitstellen für zwei
weitere "approbierte für eine intensive Eltern- und Familienarbeit
für 31 Familien, Eltern und allein Erziehende" für die
psychotherapeutisch-heilpädagogische Station (die drei Gruppen
der "Kinderstation" mit 31 Plätzen, S. 207) geschaffen
und endlich (1993) konnte auch für die "Station für jugendliche
Mädchen (13 Plätze) eine derartige Therapeutenstelle eingerichtet
werden. Diese Fachkräfte entwickelten das "Würzburger
integrative Mehrebenen-Prozessmodell der Familienarbeit" (S. 97
ff), das sehr anschaulich dargestellt wird und dessen Hauptziele es
sind, Eltern zu befähigen, mit ihren Kindern (wieder) störungsfrei
umgehen zu können, um die Kinder so früh wie möglich
wieder bei sich aufzunehmen. Der Darstellung der Störungsvariablen
ist breiter Raum gegeben.
Für uns von Interesse ist, dass die Hauptindikatoren, also die
Gründe für die Bitte um stationäre Hilfe, die Kommunikationsstörungen
und die Erziehungsstile bzw. das elterliche Erziehungsverhalten sind.
Auf Faktoren wie ungünstige Lebenslagen, mangelhafte Strukturen
im Familienalltag und Persönlichkeitsdefizite bei den Eltern selbst,
die wir als Verursacher von Entwicklungsstörungen bei Kindern ausmachen,
werden nicht oder nur am Rande erwähnt.
Selbst wenn durch die therapeutischen Beratungs- und Trainingsmethoden,
so ließe sich folgern, die Art und Weise der zwischenmenschlichen
Begegnung von Eltern und Kindern günstig beeinflusst wird, so wird
auf andere Bedingungen im Lebensbereich der Familie kein Einfluss genommen.
Vermutlich sind diese Bedingungen darum kein Thema, weil sie durch therapeutische
Interventionen, die ja im Heim selbst stattfinden, auch nicht beeinflusst
werden können. Insofern wird verständlich, dass jede Entlassung
eines Kindes zurück zu den zuvor behandelten Eltern als Erfolg
in der Evaluationsstatistik (S. 121) erscheint. Noch einmal: Da es das
herausragende Ziel aller Arbeit im ÜBBZ ist, Kinder und Eltern
wieder zusammenzuführen, wird jede planmäßige Rückführung,
als Erfolg verbucht. "Insgesamt mehr als 85 Prozent der Hilfeverläufe
(sind) … hinsichtlich einer Reintegration in die Familie …
als positiv zu bewerten" (Klessinger und Westerbarkei, S. 324)
3. Die pädagogischen Strukturen
3.1 Über das
pädagogische Verhältnis
Harald Patzelt analysiert in seinem Aufsatz unter der Überschrift
"Das Spannungsfeld zwischen instrumenteller und ideativer Zielsetzung
in der Heimerziehung" (S. 163 ff) zugleich die im Erziehungsprozess
eines Heims selbstverständlichen Grundkomponenten. Das sind einmal
die materiellen Rahmenbedingungen, zu denen Bau- und Ausstattung des
Heimes gehören, denen im ÜBBZ - allein an der Beteiligung
Mahlkes nachweisbar - ein hoher therapeutischer Wert zuerkannt wird
. Dazu gehören zum anderen die sozial-strukturellen Komponenten,
zu der die gewachsenen und reflektiert organisierten regelhaften Elemente
des Zusammenlebens gehören und - als entscheidend für das
Gelingen der erzieherischen Aufgaben, die zwischenmenschliche Beziehung
beziehungsweise der "Pädagogische Bezug", wie er in diesem
Buch von Peter Flosdorf ausführlich erörtert wird. Diesen
Elementen wird große Aufmerksamkeit zu teil und betont, dass sie
gleichrangig bzw. gleichwertig zu realisieren sind und die Beziehungsarbeit
nicht zu Lasten der Strukturen des pädagogischen Alltags oder umgekehrt
vernachlässigt werden dürfen.
Da sehe ich eine
Parallele zu unserer Konzeption: Hier eine für die seelische
Situation (z. B. sich wohl fühlen, gut motiviert sein) günstige
Balance zwischen verlässlichen, Halt-bietenden Strukturen im Alltag
einerseits und dem Aufbau und der Erhaltung guter zwischenmenschlicher
Beziehung (Pädagogisches Verhältnis) andererseits zu sichern,
ist eine hochbedeutsame Führungsaufgabe.
Diesen beiden - zeitweilig konkurrierenden - Elementen wird große
Aufmerksamkeit zuteil, wobei der Akzent im Aufsatz von Peter Flosdorf
"Beziehungen aufbauen und Gestalten - das Konzept der heilpädagogischen
Beziehungsgestaltung" (S. 443 ff) auf den zwischenmenschlichen
Prozessen liegt. Darauf soll zunächst eingegangen werden.
"Heilen wie
erziehen kann nur der gegenüber Lebende und doch entrückte",
diese Worte Martin Bubers aus dessen kleiner Schrift "Ich und Du"
(Heidelberg 1983) setzt Peter Flosdorf als Motto seinem Konzept der
heilpädagogischen Beziehungsgestaltung voran. Das Konzept Flosdorf
wird von den anthropologisch-philosophischen Erkenntnissen Martin Bubers
gespeist. Zwei Grundhaltungen des Erziehers bestimmen den Ausgangspunkt
der von Flosdorf so bezeichneten heilpädagogischen Beziehungsgestaltung:
Ich nehme das Kind wahr. Dieses Gebot, das Kind in seiner einzigartigen
Existenz wahrzunehmen, in dem ich es verweilend anschaue und mich verstehend
in es hineinversetze bezeichnet Flosdorf als die eine "Grundachse,
auf der sich die Beziehungsgestaltung als Prozess aufbaut". Die
andere Grundachse ist das sich Mitteilen. "In dem ich mich in den
anderen im Hinblick auf eine von mir intendierte Zielebene hineinversetze
und die darin in mir sich entwickelnden seelischen Akzentuierungen wahrnehme
und dann angemessen mitteile, wirke ich fördernd auf den anderen
durch meine Person." (Flosdorf, S. 443)
Ich teile mich also mit, in dem ich verstehend bzw. einfühlsam
auf Äußerungen meines Gegenübers reagiere.
Es sind diese Grundhaltungen der Wahrnehmung und der Mitteilung, aus
denen eine gegenseitige, sich positiv entwickelnde zwischenmenschliche
Beziehung erwachsenen kann. Flosdorf leitet sie ab aus den Erkenntnissen,
dass "der Mensch am Du zum Ich (wird)" beziehungsweise dass
"Mein Du an mir wirkt, wie ich an ihm wirke" wie Buber es
gleichsam auf kurze und treffende Formulierungen bringt. In der Praxis
wird dieses Wissen über das Vorhandensein und die Bedeutung von
der Beziehung als Gegenseitigkeit, vom Erziehenden bewusst genutzt,
"gestaltet" sagt Flosdorf. Seit Pestalozzi wissen wir, das
das "Vorbild" des Erziehenden am meisten und am nachhaltigsten
wirkt. Damit sind sowohl die Beziehung-gestaltenden Personen gemeint
als auch die gestaltete dingliche Umwelt, in der sich die pädagogischen
Beziehungen verwirklichen.
Wir hatten zum
Beispiel in unserer Einrichtung - ausgehend von diesen Erkenntnissen
- darauf Wert gelegt, dass jedes Kind sich in bestimmten hierfür
besonders gut geeigneten Alltagssituationen wahrgenommen weiß.
Zu denken ist an das Nachhausekommen am Mittag. Der Erzieher, der Garderobenaufsicht
hatte, lässt den Kinderschwarm nicht einfach so an sich vorbeirauschen.
So viel wie möglich begrüßt er einzeln und schaut sie
"verweilend" (so drückt es Mehringer in seiner kleinen
Heilpädagogik aus- München 1980) an. Wann und wo auch im Tagesverlauf
das geschieht: es muss sicher gestellt sein, dass jedes Kind täglich
"Annahme" erfährt, in dem es sich wahrgenommen weiß.
Das hat in der Hausaufgabenstunde genau so Bedeutung, wie im Wohnbereich
und bei allen Freizeitaktivitäten. Überall findet Begegnung
statt, die in der Situation gegenseitiger Wahrnehmung, die vom Erzieher
bewusst gestaltet wird, zum Aufbau pädagogischer Beziehungen auf
"Gegenseitigkeit" (so heißt es in der Theorie vom Pädagogischen
Verhältnis) beiträgt. Eine die Entwicklung eines Kindes fördernde
(heil-) pädagogische Beziehungsgestaltung wird auf Seiten des Erziehers
von der Gewissheit getragen,
"dass jedes Kind, und zwar gerade das in seiner Entwicklung seelisch
gestörte Kind (vgl. dazu auch Adams Konzept) die "Beziehung
zu einem ihn akzeptierenden und ermutigenden Menschen sucht und will,
auch - oder gerade wenn dieses Suchen in neurotischen Abwehrhaltungen
oder Überlebensstrategien kaum mehr erkennbar ist oder sich sogar
in sein Gegenteil verkehrt hat, wie zum Beispiel in den aggressiv- verletzenden
oder feindselig- demütigenden Provokationen als Folge bisheriger
belastender Interaktionsmuster" (Flosdorf, S. 445).
Nach aller Erfahrung
ist diese Gewissheit nicht bei allen Erziehern vorhanden. Sie wird nicht
selten auch durch die vielfältigen, den Erzieher belastende Erfahrungen,
die mit jedem Kind mit seelischen Entwicklungsstörungen gemacht
werden sehr beeinträchtigt. Es lassen sich auch nicht in allen
Fällen und für alle denkbaren Situationen Rahmenbedingungen
realisieren, die dem Aufbau eines heilenden pädagogischen Bezugs
förderlich sind. Während in Bezug auf die Einstellung und
das Verhalten der Erzieherpersönlichkeit durch entsprechende Einarbeitung
und Führung (Vorbildcharakter), durch Beratung, Supervision und
Fortbildung Einfluss genommen werden kann, tragen in Bezug auf strukturelle
Rahmenbedingungen unter anderem alle Arbeits- bzw. Organisationsformen
bei, die Stress (z. B. durch Zeitdruck) vermeiden helfen.
Denn "ein Kind verweilend wahrnehmen" (Andreas Mehringer.
Heimkinder 1977) setzt voraus, dass Zeit hierfür vorhanden ist.
Dass sich ein Erzieher zum Beispiel in der Hausaufgabenstunde im
Haus A einem Kind widmet und es dabei anschaut und dem Kind Zeit und
Gelegenheit gibt, auch ihn anzuschauen und wahrzunehmen mit seinen Gefühlen
und Haltungen. So wie sich das Kind mitteilt: das habe ich heute in
der Schule erlebt, so teilt sich der Erzieher mit, in dem er auf das
Kind mit seinen Antworten, durch sein Zuhören reagiert.
Flosdorf hat diese "doppelte Wahrnehmung" mit seinen "Bewusstheitsrädern"
ins Bild gesetzt (S. 448 f). Das, was in jeder Familie mit Entwicklungsfördernden
Bedingungen selbstverständlich ist, nämlich einem Kind nach
Kindergarten oder Schule Gelegenheit zu geben sich mitzuteilen und dadurch
"wahrgenommen" und "angenommen / akzeptiert" zu
fühlen, das muss in einer pädagogischen Einrichtung bewusst
"gestaltet" werden. In dieser Gestaltung jener selbstverständlich
gelebten Haltung von Eltern ihren Kindern gegenüber, liegt die
Chance, Beziehungen zu unseren in ihrer Entwicklung beeinträchtigten
Kindern aufzubauen, die einen erziehenden Einfluss ermöglichen.
Auf einen ganz wichtigen
Gesichtspunkt, den wir im Haus A auch seit Anbeginn in unserem Konzept
mit dem Hinweis auf das "Menschenbild des Grundgesetzes" verankert
haben,
geht Flosdorf im letzten Drittel seiner Abhandlung über die heilpädagogische
Beziehungsgestaltung ein, wenn er, unter Berufung auf das Leben und
Wirken Jesu Christi, auf Pädagogen wie Don Bosco, Wichern, Rousseau,
Makarenko oder Pestalozzi darauf verweist,
dass die Achtung vor dem Kind, die Beachtung seiner Würde heilpädagogisches
Handeln bestimmt. "Respekt und Beachtung der Würde gilt es
dann in unterschiedlichen Situationen und Felder zu übertragen
und zu artikulieren und als solche dann auch für die Umgangsgewohnheiten
und Regeln des alltäglichen Miteinander bestimmend werden zu lassen"
(S. 455).
Flosdorf hat es dann unternommen, Variablen der heilpädagogischen
Beziehungsgestaltung zu operationalisieren (S. 458 ff) und Planungsgesichtspunkte
bereitzustellen (S. 460).
Wir finden diese,
im Konzept von der heilpädagogischen Beziehungsgestaltung wiedergegebenen
Erfahrungen und wissenschaftlichen Erkenntnisse in anderen Theorien
und Konzepten bestätigt und bekräftigt. Denken wir nur an
die entsprechenden Ausführungen im Buch von Albert
Adam und Monique Peters (vgl. dazu das Stichwort "Beziehungen"
in meiner Einführung zu diesem Buch vom Januar 2004). Insofern
lassen sich, und das bringen die Aufsätze in diesem Sammelwerk
beispielhaft zum Ausdruck, aus unterschiedlichen Perspektiven und mit
verschiedenen Strategien der Lebensbereich "Heim" beziehungsweise
die "Therapeutische Heimerziehung" gestalten und in den Dienst
von Kindern zu stellen, die Hilfe brauchen.
3.2 Über die Strukturen im pädagogischen Alltag
Auf sein Ideal eines "geglückten pädagogischen Verhältnisses"
weist Patzelt (S. 200) hin und versteht darunter, genau so wie wir im
Haus A, eine ausgewogene und gleichgewichtige Verflechtung institutioneller
Rahmenbedingungen und regelhafter Strukturen im erzieherischen Handeln
einerseits und der persönlichen zwischenmenschlichen Begegnung
(personaler Interaktion) andererseits.
Während Patzelt die beiden Elemente in der Pädagogik eines
Heimes als "instrumentelles Handeln" und "ideatives Handeln"
bezeichnet (S. 163 ff), sprechen wir in unserer Konzeption von den
"Strukturen im pädagogischen Alltag" und den Beziehungen
zwischen Kind und Erzieher, deren Bestimmungsmerkmale Wechselseitigkeit,
Freiwilligkeit und - unter der übergreifenden Zielvorstellungen
von Selbständigkeit und Eigenverantwortung - von einer an Alter
und persönlicher Reife orientierten Intensität sind.
Verlässlichkeit
und Sicherheit im pädagogischen Alltag spielen hierbei eine herausragende
Rolle. Nur wenn Kinder und Jugendliche "als auch die MitarbeiterInnen
Sicherheit und Zuverlässigkeit erfahren… können Ideen
gedeihen und Visionen umgesetzt werden" (Patzelt, S. 215). Es sind
nicht allein die Aufsätze von Flosdorf und Patzelt, in denen immer
wieder auf die große Bedeutung klarer und transparenter organisatorischer
und pädagogischer Strukturen verwiesen wird. Der Geschäftsführer
des SKF Wolfgang Diedering, trägt in seinem Beitrag "Organisationsentwicklung
und Qualitätsentwicklung - ein permanenter Prozess" (S.257
ff) im Einzelnen vor, welche Strukturen für das ÜBBZ erarbeitet
wurden. Hierbei bezieht er sich unter anderem auch auf die Ergebnisse
einer Beratung zur Organisationsentwicklung, die der SkF von 1987 bis
1993 durchführen ließ und die z. B. zu der Erkenntnis führte,
dass es sehr schwierig ist und der ständigen Anleitung (Führung)
und Kontrolle bedarf, Verantwortung zu organisieren (S. 269). Als besonders
problematisch erwies es sich, "die nun definierten Aufgaben von
Vorgesetzten zu den Aufgaben in der direkten Dienstleistung in ein ausgewogenes
Verhältnis zu bringen" (S. 274). Dieses Ziel ist noch nicht
erreicht. Es muss weiter daran gearbeitet werden.
Der Aufsatz von
Patzelt deckt auf, wie groß der Aufwand an Zeit (Geld) und personaler
Energie wird, wenn die Leistungen einer Vielzahl von qualifizierten
Fachleuten, von "Spezialisten … die weit weg vom Kind/Jugendlichen"
sind (Patzelt, 176) aufeinander bezogen und miteinander vernetzt werden
sollen. Besonders in diesem Zusammenhang wird der Aufwand deutlich,
den die für jede Erfolg versprechende Arbeit unabdingbare Kooperation
besitzt. Es ist mehrfach in diesem Sammelwerk auf die Notwendigkeit
einer guten Kooperation einmal zwischen den Fachkräften zum anderen
aber auch zwischen Lehrern und Erziehern / Therapeuten, Sportpädagogen
und Erziehern oder Eltern und Therapeuten hingewiesen worden . Die Kooperation
mit allen am Hilfeprozess Beteiligten klappt nicht von allein, sie muss
- und hier liegt eine wichtige Leitungsaufgabe - organisiert, Begleitet
und evaluiert werden.
Einerseits haben wir im Haus A das Problem der "Spezialisten"
und ihrer Entfernung zum pädagogischen Alltag nicht. Andererseits
aber erweist es sich auch bei uns immer wieder, wie schwer es ist, die
Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter zu verantwortungsbewusstem und an -
an einmal für sinnvoll gehaltenen Regeln - orientiertem Handeln
zu bewegen zu denen nicht zuletzt auch ein Mindestmaß an gegenseitiger
Information und aufeinander abgestimmter und immer wieder inhaltlich
neu zu füllender erzieherischer Vorgehensweisen gehört.
Dass sich in Peter Flosdorfs Einrichtung vergleichbare Probleme zeigen,
beweist einmal mehr, dass die richtige Mitarbeiterführung (Patzelt,
S. 202) ein ständiger Prozess, nie eine abgeschlossene Aufgabe
ist. Es wird aber deutlich, welche Bedeutung regelhafte Systeme, die
"Strukturen des Alltags", für die Beziehungen und Entwicklungen
von Kindern und Mitarbeitern haben.
Patzelt verweist mehrmals auf den kultur-anthropologischen Hintergrund,
wie ihn zuerst Arnold Gehlen (Urmensch und Spätkultur, 1956. Der
Mensch, 1966. Moral und Hypermoral, 1969. Anthropologische Forschung,
1970) und Georg Herbert Mead (Sozialpsychologie 1969) beschrieben, und
auf die Bedeutung von Institution (im Verständnis von geregelten,
normierten, organisierten Handlungs-, Verhaltens- und Organisationsschemata)
im menschlichen Leben hinwiesen.
Da im Alltag unseres
Heimes unter der Bezeichnung "Strukturen des pädagogischen
Alltags" die institutionalisierten Formen des Zusammenlebens als
erzieherisches Mittel ebenfalls eine große Bedeutung haben, soll
deren theoretischer Hintergrund im folgenden Exkurs kurz angedeutet
werden:
In seiner
Kulturanthropologie geht Arnold Gehlen von einer für den
Menschen bedeutsamen Prämisse aus, wenn es heißt,
dass Institutionen Grundlagen menschlicher Existenz sind, durch
die sich "quasi automatische Gewohnheiten des Denkens,
Fühlens, Werdens und Handelns... habitualisieren und damit
stabilisieren" können (Gehlen: Der Mensch. Seine Natur
und seine Stellung in der Welt. Frankfurt 1966, S. 79). Institutionen
sind für Gehlen die Orientierungspunkte in der Weltoffenheit.
Sie bieten die Grundlagen für menschliches Handeln insofern,
als sich dieses Handeln an Dauer orientiert und über den
aktuellen Vollzug hinaus wirkt: "Angesichts der Weltoffenheit
und Instinktentbindung des Menschen ist es durch nichts zu gewährleisten,
dass ein gemeinsames Handeln überhaupt zustande kommt oder
dass es, einmal vorhanden, nicht morgen wieder zerfällt.
Gerade in diese Lücke tritt ja die Institution" (Gehlen:
Urmensch und Spätkultur. Bonn 1956, S. 178). Institutionen
stellen die Grundlage für das Denken, das Urteilen, das
Handeln; sie beeinflussen selbst die Gefühlsbereiche des
Menschen. "...Sie regeln uns nicht nur in unserem Verhalten
ein, sie greifen bis in unsere Wertgefühle und Willensentschlüsse
durch ..."( Gehlen: Anthropologische Forschung, 1970, S.
72). Auf der einen Seite werden vermittels dieser Institutionen
und in ihnen die Zwecke des Lebens abgefasst und betrieben;
in der allgemeinen Systemtheorie war die Rede von sinnstiftenden
Interaktionen als konstitutives Merkmal sozialer Systeme. "Auf
der anderen Seite orientieren sich die Menschen zu genauen und
abgestimmten Gefühlen und Handlungen mit dem unschätzbaren
Gewinn einer Stabilisierung auch des Innenlebens, so dass sie
nicht bei jeder Gelegenheit sich affektiv verwickeln oder sich
Grundsatzentscheidungen abzwingen müssen" (Gehlen:
Moral und Hypermoral. Frankfurt 1969, S. 97). Diese Orientierung
vermittelt dem Einzelnen Sicherheit, entlastet ihn vor Reizüberflutung
(begründet also anthropologisch die Notwendigkeit zum Beispiel
von selektiver Wahrnehmung) und ermöglicht schöpferisches
Handeln; stabile, das heißt für Gehlen: fraglos in
Institutionen eingebundene Persönlichkeiten gewinnen so
die den Menschen mögliche Freiheit, sich die Institutionen
auszuwählen, die die besten Handlungsgrundlagen bieten,
um ein bestimmtes Ziel zu erreichen. "... die wohltätige
Fraglosigkeit oder Sicherheit ist eine lebenswichtige Entlastung,
weil auf diesem Unterbau innerer und äußerer Gewohnheiten,
die geistigen Energien sozusagen nach oben gegeben werden können
(Gehlen 1970, S. 72).
(Die
Seitenangaben beziehen sich auf eine Studien Ausgabe in der
Sammlung Aula, Wiesbaden 1986)
|
Selbst wenn im
Alltag eines jeden Heimes andere regelhafte Abläufe (Strukturen
des pädagogischen Alltags) üblich sind: es kommt darauf
an, dass es überhaupt welche gibt. Der Sicherheit und Verlässlichkeit
personaler Bindungen in einem pädagogischen Bezug ist also die
Zuverlässigkeit und Beständigkeit alltäglicher Handlungsabläufe
und Verhaltensmuster zur Seite zu stellen. Sie werden nicht spröde
gehandhabt und passen sich z. B. der wachsenden Entwicklung der Persönlichkeit
eines Kindes an. Abweichungen von Regeln aber sollten für das
Kind als Ausnahmen erkennbar sein.
4. Über
die Raumstrukturen
Eine
hochinteressante konzeptionelle Gemeinsamkeit zwischen dem stationären
Bereich im ÜBBZ und dem Haus A besteht in der Organisationsform
der "baulich und konzeptionell gruppenintegrierend aufeinander
bezogenen … Bereiche" (Patzelt, S.208). Es heißt zur
Begründung an gleicher Stelle: "Mit dieser Planungskonzeption
wird bewusst ein anderer Weg beschritten als in den zurückliegenden
Jahren, als man glaubte die Probleme der Institutionalisierung …
durch nebeneinander gesetzte Gruppenwohnungen lösen zu können…Die
heilpädagogische Arbeit erwächst (aber) aus der Kommunikation
des einzelnen mit anderen und zugleich in der Kommunikation und Kooperation
der Gruppen untereinander" Das Organisationsprinzip der "voneinander
abgeschirmten gegenseitig isolierten Gruppen hat sich im ÜBBZ
nicht bewährt und wird (oder wurde) aufgegeben.
Ursprünglich
von baulichen Gegebenheiten begünstigt entwickelten wir ebenso
bewusst und bereits von 1974 an das Raumkonzept der offenen Gruppen
und von Begegnungsräumen. Mehr noch: in unserem Konzept der Schulstufenbezogenen
Hausaufgabenbetreuung und der gemeinsamen Mahlzeiten im Speisesaal,
schufen wir einen die Integration und die Identität fördernden
organisatorischen Rahmen für Kinder und Mitarbeiter. Das gemeinsame
Abendessen ermöglicht allen Beteiligten sogar ohne zusätzlichen
Aufwand zu kommunizieren, wenn im Anschluss für alle bedeutsame
Mitteilungen zu veröffentlichen sind oder, ausgelöst durch
besondere Anlässe, das Plenum informiert oder/ und beteiligt
wird (Beispiel: Vorbereitung der Heimsprecherwahl). Diese Möglichkeit,
gezielter pädagogischer Interventionen aus gegebenen Anlässen
mit dem Ziel, gemeinsame Verantwortung durch Beteiligung zu fördern
ist ausbaufähig.
5. Die Schule
im ÜBBZ
Dass es auch in
einer Einrichtung mit mehreren Psychologen, Heilpädagogen und
Therapeuten, die zum Teil hauptberuflich und zum Teil - zugleich Dozenten
an den psychologischen Instituten der Würzburger Universität
und am Institut für Heilpädagogik - nebenberuflich mitarbeiten,
zu Problemen mit der Schule kommt, wird in den Beiträgen deutlich.
Mich hat das darum überrascht, weil ich mir von einer Integration
von Schule in das Heim eine Verringerung der beiderseitigen Probleme
bis gegen Null hin versprach. Das ist ganz offensichtlich nicht so.
Zunächst ein kurzer Blick auf die organisatorischen Zusammenhänge.
1968 bereits erwies es sich als zweckmäßig, dem - mit 26
Plätzen relativ kleinem Heim - eine eigene Schule anzugliedern.
Zwei Klassen wurden im Zusammenwirken mit den Kultusbehörden
eingerichtet. Da sich in diesem Viertel der Stadt ein erheblicher
Bedarf an Plätzen für eine Schule für Erziehungshilfe
herausstellte, richtete der Träger, also der SKF, eine Schule
für Erziehungshilfe, die "Elisabeth-Weber-Schule",
in der Nachbarschaft des Heimes ein, die nun alle Kinder mit entsprechendem
Förderbedarf in diesen Quartieren besuchen konnten. Die "Stammklassen"
aus dem Heim wurden dorthin integriert. Die Heimkinder aber wurden
an dieser sozialpädagogischen Schule offenbar als so schwierig
erlebt, dass sich deren Rücknahme unter das Dach des Heimes empfahl.
In den Jahren 1982 und 1985 wurden darum, als Außenstelle der
Elisabeth-Weber-Schule, drei Klassen im Gebäude des ÜBBZ
eingerichtet. Eine Klasse für die Grundschulklassen, eine für
die Schuljahre bis zur siebten Klasse und eine Oberstufe mit den Schuljahrgängen
acht und neun. Für sechs bis acht Schülerinnen und Schüler
standen je eine Lehrkraft und außerdem den drei Klassengruppen
eine Heilpädagogin zur Verfügung. Um möglichst tragfähiger
Beziehungen zwischen Lehrern und Kindern herstellen zu können,
gilt dort das Klassenlehrerprinzip.
Über ihre Arbeit schreiben die Schulpädagogen Brigitte Bayer-Clauß,
Markus Fuchs, Gabi Nürnberger und Brigitte Weigand:
"Die Arbeit der Heimklassen ist beeinflusst von der grundlegenden
Spannung, die daraus erwächst, dass Jugendhilfe (Heim St. Joseph)
und Schule (Heimklassen) mit sehr unterschiedlichen Strukturen und
Rahmenbedingungen anstreben, möglichst kongruent die gleiche
Klientel zu fördern…" (S. 124)
Es wird dann weiter geschildert, wie das "verzahnte System der
Arbeit von Schule und Heim" inhaltlich und organisatorische gefüllt
ist und hierbei der enorme Kooperationsbedarf zwischen Heimklassen
und Heim angedeutet (S. 126). Vor allem wenn es um "Die gemeinsame
Bewältigung von Krisen der betreuten Kinder und Jugendlichen"
geht, (S. 128) wirken Heim und Schule zusammen. Während bei kleineren
Verstößen gegen die Schulordnung die betreffenden Schülerinnen
und Schüler kurzzeitig isoliert und innerhalb der Schule betreut
werden, müssen bei schwerwiegenderen Störungen des Unterrichts,
bei Unvermögen im sozialen Verband zu arbeiten oder bei aggressiven
Akten gegen Lehrpersonen die Schüler damit rechnen, einen oder
mehrere Tage, in der Oberstufe auch während mehrerer Wochen,
vom Unterricht ausgeschlossen zu werden. Diese Kinder und Jugendlichen
werden dann in ihren Heimgruppen betreut. In seltenen Fällen
werden nach gemeinsamer Absprache mit den Heimpädagogen und -Therapeuten
Schüler ab der neunten Klasse auch für eine bestimmte Zeit
nach Hause beurlaubt (S. 129). In jedem dieser Fälle münden
die Ausschlüsse in mehrere Konferenzen mit den Betroffenen und
in einen "Vertrag" in dem die künftigen (erwünschten)
Verhaltensweisen vereinbart und festgeschrieben werden.
Die Autoren stellen dazu fest, dass es sich zeigte, "dass durch
dieses abgestufte Konzept der gemeinsamen Krisenbewältigung ein
wesentliches Instrument geschaffen wurde, um effektive Fortschritte
im Verlauf des Erziehungsprozesses gerade an kritischen Punkten der
Entwicklung zu ermöglichen." (S. 129).
Der Vollständigkeit sei noch einmal darauf hingewiesen, dass
das "Klinikkonzept" dieser Einrichtung, die Kinder und Jugendlichen
nur anderthalb bis zwei Jahre zu behandeln und in diesem Zeitraum
eine "Heilung" zu erreichen, die schulische Integration
eher behindert und einen erfolgreichen Schulabschluss erschwert (S.
126), sofern die Schüler nicht bereits vorher entlassen worden
sind.
Abgesehen von
der in diesem Aufsatz beschriebenen Strategie, eine durch Schulbesuchsausschluss
manifest gewordene Krise zu bearbeiten, erinnert dieser Beitrag in
fataler Weise an unsere Erfahrungen. Sowohl in der öffentlichen
Grund- und Hauptschule als auch in der Schule für Erziehungshilfe,
greifen die Lehrer zum Mittel des vorübergehenden Schulausschlusses.
Der erhebliche organisatorische Unterschied, dass an der Schule (E)
in Rickenbach acht bis zwölf Kinder von zwei Lehrern in einer
Gruppe betreut werden, führt nach unseren Erfahrungen nicht zu
einer Verringerung oder gar Liquidation dieser Praxis. Ganz offenbar
also wirken sich, wie die Autoren ja festgehalten haben, die unterschiedlichen
Strukturen und Rahmenbedingungen eher - und dazu gehören vor
allem die Erwartungen und Haltungen von Lehrern - hinderlich auf die
schulische Integration von in ihrer Persönlichkeitsentwicklung
gestörten Kinder und Jugendlichen aus.
Mit dem Eintritt in ein Heim ändert sich bei den Kindern in Bezug
auf die Haltung schulischen Ansprüchen gegenüber nichts.
In unserem Heim wird darauf geachtet, dass die Kinder zur Schule gehen,
die Arbeiten für die Schule erledigt werden, dass ihr schulische
Werkzeug stets in Ordnung und vollständig ist, dass diejenigen
eine Förderung erhalten, die sie brauchen und dass mit den LehrerInnen
kooperiert wird. Alles dies kann ohne Übertreibung als die den
Alltag dominierende Herausforderung für die Kinder und ihre Erzieherinnen
und Erzieher betrachtet werden. Freude am Lernen, so wie Manfred Spitzer
sie unter dem Schlagwort "Schule soll Spaß machen"
einfordert, wurde dadurch nicht erreicht. Das Heim übernimmt
in Bezug auf schulisches Lernen jene Leistungen, die in unserer Gesellschaft
von Eltern erwartet werden. Weder Heimerzieher noch Eltern aber haben
auf die pädagogischen Konzeptionen eines Lehrers oder einer Schule
Einfluss. Für die schulpflichtigen Kinder (nicht nur) in dieser
Einrichtung und ihre Erzieherinnen und Erzieher wäre das Leben
erleichtert worden, wenn sich bereits in allen Schulen und bei allen
Lehrern jene Veränderungen gezeigt hätten, die sowohl die
Schulforschung im Allgemeinen als auch die Schulverweigerungsforschung
im Besonderen als zeitgemäß und dringend notwendig anmahnen.
Gemeint sind hier weniger die unterschiedlichen Vermittlungsstrategien
im Unterricht als vielmehr die Art und Weise der zwischenmenschlichen
Umgangsweisen im Raum der Schule. Das gilt in ganz besonderer Weise
für die pädagogische Arbeit der Schule für Erziehungshilfe,
deren Erziehungspraxis, sich trotz der bedeutend geringeren Schülerzahlen
und sozialpädagogisch orientierter Leistungsbeschreibungen, von
der in anderen Schularten nicht überall unterscheidet.
Wenn also
eine Schule in ein Heim integriert wird, so meine Schlussfolgerung,
dann können dort nur Lehrer tätig werden, die allein
die Vorgaben der sozialpädagogischen Einrichtung, also
deren Konzeption, vertreten.
Die üblichen Schulkonzepte, wie sie in den öffentlichen
(staatlichen) Schulen anzutreffen sind, haben in einer (Heim-)
E-Schule nichts zu suchen.
Sie werden von den Schulbehörden auch nicht gefordert,
da in der Schule für Erziehungshilfe der Hilfeplan festlegt,
was ein Kind bis wann gelernt haben sollte. In den Konferenzen
und dem intensiven Austausch geht es im ÜBBZ vermutlich
genau um diese Gewichtungen. Die geschilderte Praxis aber
lässt Zweifel an deren Effizienz zurück.
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6. Evaluation
im ÜBBZ Würzburg
Diesem Thema,
der Effizienz bzw. Evaluation der Arbeit im ÜBBZ ist ein eigener
Teil des Buches gewidmet. Unter der Überschrift "Ausgewählte
Ergebnisse aus der Würzburger Jugendhilfe-Evaluationsstudie (WJE)
wird unter der Federführung des stellvertretenden Leiters und
leitenden Psychologen des ÜBBZ "ein Beitrag zur Qualitätsentwicklung
stationärer Erziehungshilfe" vorgestellt (S. 303 ff). In
ihm wird in vier Aufsätzen über die Wirksamkeit heilpädagogisch-therapeutischer
Hilfen im ÜBBZ St. Joseph Auskunft gegeben.
In den Jahren
ab 1998 wurde, gefördert von einigen Institutionen der Jugendhilfe
(S. 303), an der "Würzburger Evaluationsstudie" gearbeitet
und ein Messinstrument entwickelt, mit dessen Hilfe die Inhalte von
Kinderakten auf einen Erziehungs- bzw. therapeutischen Erfolg hin
ausgewertet werden können. Die Autoren dieser Studie kommen unter
anderem zu dem Ergebnis, dass es einen Zusammenhang gibt, zwischen
"Ergebnisqualität" und der Verweildauer eines Heimaufenthaltes
und zwar in der wenig überraschenden Weise, dass eine längere
Betreuungszeit die Erfolgsaussichten der Maßnahme verbessert
(Reidel, S. 326). "Heimerziehung hat im Vergleich zu anderen
erzieherischen Leistungen eine komplexere sozialisatorische Funktion.
Sowohl von den Kindern und Jugendlichen, als auch den Eltern und Erziehungsberechtigten
werden starke Anpassungsleistungen gefordert, die erst bei einer längeren
Verweildauer erfüllt werden können. Wollen stationäre
erzieherische Hilfen positive Effekte erzielen, so sollten sie auf
dieser Folie agieren."
Und in Bezug auf die Elternarbeit wurde festgehalten:
"Für die Jugendhilfe bzw. die stationäre Erziehungshilfe
allgemein unterstützen die Ergebnisse der WJE-Studie die Forderung
nach mehr elterlicher Partizipation am Hilfeprozess. Dadurch kann
der Erfolg und die Qualität gerade auch stationärer erzieherischer
Hilfen verbessert werden" (Reidel, S. 327).
Partizipationsformen,
so mein Kommentar hierzu, können, orientiert am elterlichen Engagement,
unterschiedlich ausgestaltet sein. Abgesehen von der Teilnahme an
Hilfeplangesprächen sollten wir bei uns nach wie vor Eltern ermuntern,
ihre Kinder zu besuchen und bei diesen Gelegenheiten, von der Heimleitung
und den Erziehern jene Akzeptanz erfahren, die unserem Ziel dient,
die Eltern für die Jugendhilfemaßnahme zu gewinnen bzw.
sie weiterhin im Interesse der Entwicklung ihres Kindes zu unterstützen.
Von uns wäre in Hilfeplangesprächen stets darauf zu achten,
ob und welche Hilfen die Eltern vor Ort erhalten, damit im Bedarfsfalle
auch dort positive Veränderungen in Gang kommen oder gehalten
werden.
Diese spezifische
Form der Elternarbeit bzw. Elterntherapie wird von dem ÜBBZ -
wie oben beschrieben - und von Albert Adam im Haus Fichtenhalde in
vergleichbarer Weise selbst angeboten.
Der stellvertretende Leiter und leitender Diplompsychologe Helmut
Reidel des ÜBBZ u. a. geben über die Formen und Inhalte
derartiger "Eltern- und Familienarbeit" in einem gesonderten
Beitrag Auskunft (S. 93 - 122).
Leider sind in
der Evaluationsstudie die Auswirkungen innerschulischer Arbeit auf
die Kinder nicht untersucht worden. Es wurden mit erheblichem Aufwand,
unter Beihilfe von Studierenden des Psychologischen Seminars und unter
der Federführung des Instituts für Kinder- und Jugendhilfe
in Mainz versucht, jene "weiche Daten" aus den Akten herauszufiltern
und in mathematisch-statistische Werte zu transferieren, die geeignet
erschienen, Entwicklung, auch schulische Entwicklung, nachzuweisen.
Auf die Verwendung von "harten Daten" wie zum Beispiel schulischen
Arbeitsergebnissen (Zeugnissen z. B.) oder von Dokumenten, die über
die schulischen Probleme eines Kindes Auskunft geben könnten
(wie die Protokolle gemeinsamer Lehrer-Erzieher Konferenzen, die ja
in großer Zahl stattfanden) wurde verzichtet. Dabei wurde keineswegs
die Bedeutung schulischer Sozialisation verschwiegen und sogar festgehalten,
dass "ca. 85 % der behandelten Kinder und Jugendlichen mit einer
adäquaten Sicherung der Schullaufbahn (Erfolgskriterium war:
"Beschulungsfähigkeit an einer öffentlichen Regelschule"
J.R.) nach einer durchschnittlichen Behandlungsdauer von zwei Jahren
in das Elternhaus entlassen werden." (Reidel, S. 335). In einer
Jugendhilfeeinrichtung, die nicht das Ziel verfolgt, Kindern zu dem
ihnen möglichen Schulabschluss zu verhelfen, sondern sie statt
dessen nach relativ kurzer Behandlungsdauer für das Leben in
der eigene Familie und den Besuch der öffentlichen Regelschule
zu befähigen, ist das zweifellos ein beachtlicher Erfolg.
Studien über
das weitere Schicksal in den Familien und öffentlichen Schulen
der behandelten Kinder fehlen und konnten aus unterschiedlichsten
Gründen auch nicht erarbeitet werden. Es ist mit längerem
Abstand zur Jugendhilfemaßnahme auch kaum ein Zusammenhang zwischen
ihr und späterem Lebensschicksal herstellbar oder gar nachzuweisen.
Hier können nur die persönlichen Interpretationen Betroffener
helfen, wie sie zum Beispiel in den Arbeiten von Martina Goldammer
über "Die Situation ehemaliger Heimkinder" (Freiburg
1987) und dem Sohn von Albert Adam vorgelegt wurden.
7. Sport und Spiel im ÜBBZ
Wenn in diesem
Buch in acht Beiträgen ausschließlich Konzeption und praktische
Umsetzungen von Bewegung und Musik, Sport und Spiel oder Ringen und
Raufen dargestellt werden, dann ist allein daran ablesbar, welch hoher
Wert diesen pädagogisch-therapeutischen Möglichkeiten eingeräumt
wird. Dass zu Flosdorfs heilpädagogischem Instrumentarium bereits
vom Anfang seines Wirkens an Sport und Spiel gehörten, darauf
deutete der Hinweis oben auf sein bereits 1967 mit Hermann Rieder
verfasstes Buch über "Sport und Spiel…". Sowohl
Hermann Rieder als auch Albert Müller sind mit Beiträgen
in diesem Sammelwerk vertreten, wobei Müller dreißig Jahre
nach Rieder über die hervorragende Eignung dieser "praktischen
und theoretischen Einheit", die "Sport, Spiel, Bewegung
und körperliche Aktivität" bilden, geforscht und geschrieben
hat. Alle körperlichen Aktivitäten haben für die Autoren
dieser Beiträge unter anderem die folgenden Funktionen:
Ausgleich und Entspannung; Gesundheitsvorsorge; Erhalt der Leistungsfähigkeit;
Behandlung in der Rehabilitation; Erlebnis; Möglichkeit der Entwicklung
der persönlichen Einstellungen, Verhaltensweisen und Werten"
(Rieder, S. 495).
Als weitere Möglichkeiten werden genannt: "die sozialintegrative
Bearbeitung von Angst, Hemmungen, destruktiver Aggressivität
und ausuferndem Toben" (Müller, S. 505). Die kaum abschätzbar
positiven Auswirkungen von Spielen mit Körpereinsatz und Sport
werden allein schon daran deutlich, dass in diesen Feldern gehemmten
und Misserfolgs-motivierten Mädchen und Jungen eine Gelegenheit
geboten wird, Selbstvertrauen und Selbstwertgefühl zu entwickeln,
wenn sie von fachlich kompetenten und einfühlsamen Sportpädagogen
angeleitet werden. Diesem Gesichtspunkt, dem Zusammenwirken von Erziehern,
Therapeuten und Sportlehreren wird hohe Priorität eingeräumt.
Aus der konzeptionellen Perspektive sind Musik, Spiel oder Sport (oder
bei uns in der Einrichtung außerdem der Bereich Kind und Pferd)
keineswegs Selbstzweck. Ob die Kinder im ÜBBZ am "Heilpädagogischen
Schwimmen (Müller, S. 537 ff), am "Rhönradturnen"
(Müller, S. 565 ff), am Angebot "Musik und Bewegung"
(Euting, 595 ff) teilnehmen oder "Das Trampolin als Diagnostikum"
kennen lernen (Müller, S. 339), stets sind damit in den Dienstbesprechungen
der Teams sorgsam abgewogene Ziele und Zwecke damit verbunden, deren
Erreichung laufend ausgewertet werden muss. Auch in diesen Feldern
ist der Kooperationsbedarf mit den Gruppenerziehern, den therapeutischen
Fachkräften und den Lehrern enorm (Diedering, S. 267; Flosdorf
407).
Auch im Haus
A wurden für die vergleichbaren Freizeitaktivitäten entsprechende
Konzeptionen erarbeitet und werden laufend fortgeschrieben. In den
Hilfeplänen angesprochen und den Mitarbeiterbesprechungen verankert,
ermöglichen sie - neben den Verhaltensbeobachtungen und pädagogischen
Interventionen in den Bereichen Hausaufgabenbetreuung und Ordnungsvollzügen
- den gezielten Freizeitangeboten einen ihnen angemessenen Stellenwert
zu geben.
8. Einarbeitung
Die Erziehungsleiterin
Astrid Zimmer stellt die Intentionen und die Praxis der "Begleitung
und Anleitung von Praktikanten" (S. 421) vor. Sie verläuft
zweigeteilt: in der Gruppe sind die GruppenleiterInnen die AnleiterInnen.
Informationen über die Konzeption und Organisation der Einrichtung
erhalten die Praktikanten (Studierende an Hoch- und Fachschulen) durch
die Erziehungsleiterin. Das Stufenmodell der Einarbeitung wird von
Frau Zimmer vorgestellt und erläutert. Das Ziel ist es, den Praktikantinnen
und Praktikanten nach Ablauf der Einarbeitungszeit, weitreichende
Selbständigkeit und Eigenverantwortung einzuräumen. Sie
werden sogar in die Arbeit mit Eltern und Lehrern einbezogen, eine
konzeptionelle Komponente, die sich heute in vielen Einrichtungen
antreffen lässt. Ob dies so stattfindet und ob das so klappt,
wie im Modell geschildert, darüber fehlen Auskünfte.
Wie voll ausgebildete Fachkräfte nach ihrer Einstellung eingearbeitet
werden, wird nicht thematisiert.
Dieses Kapitel
vermittelt unserer Einrichtung keine neuen Einsichten. Die Einarbeitungspraxis
und die hinter ihr stehende Konzeption, wie sie im Haus A inzwischen
gut eingespielt ist, haben sich bewährt.
9. Zum Schluss
Ich möchte
abschließend anregen, dieses Handbuch tatsächlich als solches
zu benutzen und bestimmte, vor allem die Praxis nahen Kapitel über
Sport und Spiel, zur Hand zu nehmen, wenn für uns entsprechende
Überprüfungen oder Weiterentwicklungen anstehen. Von Interesse
wären noch der Aufsatz von Helmut Reidel über das "Mediatorensystem
der Verhaltenstherapie in der stationären Jugendhilfe" (S.
411) oder der "Von der Freizeitgestaltung zur Erlebnispädagogik"
von Walter Fürst (Heilpädagoge und psychotherapeutischer
Beratungsdienst) und dem Gruppenerzieher Georg Schuh (S. 603 ff).
Leider aber, und das ist ein hochgradiger Mangel vieler derartiger
Schriften in unseren Tagen (ich denke nur an das Buch von Adam/Peters)
haben sich "Fachsprachen" etabliert und werden gern benutzt,
die dann Übersetzungsleistungen erfordern, wenn sie von Erzieherinnen
und Erziehern oder Lehrerinnen und Lehrern verstanden werden sollen.
Hier ein Beispiel aus dem, doch so praxisnah klingenden Aufsatz "Von
der Freizeitgestaltung zur Erlebnispädagogik":
Da lesen wir auf S. 610 unter der Abschnittüberschrift:
"Einsatz isomorpher metaphorischer Strukturen.
Aktivitäten werden möglichst so gestaltet, dass therapierelevante
Erfahrungsbereiche aus der Lebenssituation der TeilnehmerInnen möglichst
kongruent abgebildet werden. TeilnehmerInnen erleben dann im günstigsten
Falle während einer Aktivität simultan zwei "Realitäten":
Die aktuelle Erfahrung während einer Aktivität mit all ihren
Handlungen, inneren und äußeren Wahrnehmungen, Körperempfindungen,
Denkmustern, Überzeugungen, Phantasien, Gefühlen und ihre
damit korrespondierenden Alltagserfahrungen (Gass 1993, S. 9)…"
Ich habe diese (und andere) Ausführungen nur mit Mühe verstehen
können. Sie erscheinen mir als geeignet, Erzieherinnen und Erzieher
dazu anzuhalten, auf diese Lektüre zu verzichten. Es liegt zweifellos
an unserem (der Fachkräfte) Bemühungen, den einst erlernten
Maßstäben unserer Lehrer zu folgen und eine "gemeinsame
Fachsprache, in der alle Begrifflichkeiten und Prozeduren eindeutig
definiert" sind (Reidel, S. 415) anzuwenden. Nur müssen,
wie es Reidel versucht, diese Definitionsleistungen erst erbracht
werden. Wenn das geschafft ist, werden wir, wie am Beispiel dieses
Sammelwerks, feststellen, dass sie von Einrichtung zu Einrichtung
- je nach ihren jeweiligen theoretischen Ausgangspositionen - verschieden
sind. Diese Unterschiede in den "Begrifflichkeiten" erschweren
Gespräche miteinander (zwischen den Einrichtungen) und die Wirksamkeit
nach außen.
Dr. Joachim Rumpf
79733 Görwihl
03. März 2004
