Elternbildung

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Schriften zur Erziehung und Bildung im WWW
von Dr. Joachim Rumpf

Lernen für die Schule ?

Wie wir unsere Kinder fördern können

Die Schule als Problem für die Familie

In kaum einem anderen Bereich lässt sich die Erziehung zur eigenverantwortlichen Persönlichkeit, wie sie als Ziel dem Menschenbild unserer Verfassung vorschwebt, so gut in die Tat umsetzen, wie im Bereich der Arbeiten für die Schule. In keinem anderen Bereich aber gibt es in unserem Lebensalltag größere Konfliktanlässe als in diesem. Dabei wäre gerade hier alles so einfach ...
Nun, die Schwierigkeiten sollen nicht geleugnet werden. Unter den 255 schulpflichtigen Kindern, die im Verlaufe von fünfundzwanzig Jahren in ein Kinderheim aufgenommen wurden, war kein einziges, das nicht wegen der Schule Ärger gehabt hatte; in den meisten Fällen entsprachen die Mädchen und Jungen nicht den Ansprüchen der Lehrer und in vielen Fällen erwarteten die Eltern von ihren Kindern mehr, als diese zu leisten in der Lage und bereit waren. Hier ein Beispiel:

"Mein Kind ist ein Versager." Das erklärte der Vater eines Zweitklässlers eines abends seinen Freunden. Was war geschehen? Anlässlich der Einschulung des Kindes hatte er im gleichen Kreis verkündet, dass sein Sohn auch mal Zahnarzt werden solle, wie ein Verwandter von ihm. Um Medizin zu studieren aber muss man das Abitur haben. Also hatte der Vater die Schullaufbahn seines einzigen Kindes für sich selbst schon geplant. Als sich während des ersten Schuljahres herausstellte, dass der Junge Mühe hatte, die schulischen Anforderungen zu bewältigen, war der Vater zutiefst enttäuscht. Er verlor das Interesse am schulischen Lernen seines Kindes und überließ alles seiner Frau. Nicht zuletzt deren starker Persönlichkeit und vor allem ihrem liebevollen Verständnis war zu verdanken, dass der Junge die Hauptschule mit Erfolg beendete und eine Lehre begann. Mit fünfundzwanzig Jahren war er ein gesuchter Computer-Experte.

Elterliche Erwartungen belasten heute die Erziehung und Bildung von Kindern mehr als in früheren Zeiten. Dabei lernen alle Kinder von Natur aus gerne, wie es zum Beispiel Manfred Spitzer erst wieder nachgewiesen hat - wenn wir Erwachsenen ihnen nur nicht die Freude an Lernen und Leisten vermiesen würden. Falsche Erwartungen oder andere Formen seelischen Drucks können Kinder in Familie und Schule lähmen. Unser Beispiel zeigt, dass sich unter bestimmten Umständen im weiteren Verlauf des Lebens das natürliche Streben nach Lernen und Leistung durchsetzt. Andererseits gibt es eine Fülle an Möglichkeiten und guten Erfahrungen, wie Kinder dazu geführt werden können, auch unbequeme Pflichten im Zusammenhang mit schulischem Lernen auf sich zu nehmen und hier Eigenverantwortung zu lernen.

Die Schule ist für jedes Kind ein ganz wesentlicher und seine Entwicklung prägendes Erfahrungsfeld. Die Schule hat jedem Kind die Grundlagen zu vermitteln, die es befähigt, ein eigenständiges Leben zu führen und - ganz allgemein formuliert - ihren Beitrag zu leisten dass aus jedem Kind ein Bürger wird, wie ihn das Menschenbild des Grundgesetzes skizziert. Der Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule ist in den Schulgesetzen der Bundesländer sehr ausführlich beschrieben. Was der Förderung dieser Ideale dient und was ihrer Herausbildung schadet, ist hinlänglich erforscht.
So schadet zum Beispiel die Schule der Entwicklung zu einem selbstständigen, eigenverantwortlich handelnden strebsamen und die Würde aller Menschen achtenden, urteils- und entscheidungsfähigen Persönlichkeit, wenn sie sich darauf beschränkt, eine lebensferne Lernschule zu sein. Kennzeichen einer derartigen Lernschule ist unter anderem die Betonung kognitiven Lernens und eine Schule, die alle Bemühungen der Schülerinnen und Schüler, den Anforderungen der Schule gerecht zu werden, in das System der Leistungsmessung zwängt. Man kann zum Beispiel heute als nachgewiesen erachten, dass das Bewertungssystem der Schulen zwar unter juristischen Gesichtspunkten wasserdicht unter pädagogischen jedoch absolut dysfunktional ist. "Nicht für das Leben, sondern für die Noten lernen wir" könnte sich das Ergebnis des Noten- bzw. Bewertungssystems der Schule umschreiben. Zur Herausbildung einer lernbereiten und an schulischen Unterrichtsinhalten interessierten Persönlichkeit trägt das Bewertungssystem nicht bei.
Die Schulschelte ließe sich lange fortsetzen .

Es gibt Lehrerinnen und Lehrer, die gebildet, mutig und fleißig genug sind, die Chancen zu nutzen, die ihnen das Schulsystem bietet. Das in der staatlich verwalteten und gelenkten Schule dem Lehrer Eigenverantwortlichkeit im Rahmen seiner Fachlichkeit geltende Prinzip, ist mit dem Begriff von der "Pädagogischen Freiheit" (vgl. dazu § 38 SchGes. BW) angedeutet. Doch die Verwirklichung dieser Freiheit in Verantwortung vor dem Kind einerseits und der Gesellschaft andererseits setzt bestimmte Kompetenzen voraus. Zwei besonders bedeutsame seien genannt:

Fachliches Wissen und Können, das sich sowohl auf die Sachkenntnis als auf die Didaktik eines Unterrichtsfaches bezieht,
erzieherische Fähigkeiten in Verbindung mit den Eigenschaften, die sich als Charakteristika einer "reifen Persönlichkeit" bezeichnen lassen.

Es entspricht aller Lebenserfahrung, dass eine derartige Lehrerpersönlichkeit nicht aus den Ausbildungsstätten hervorgeht. Mit bestandenen Prüfungen erwirbt eine Lehrerin/ein Lehrer, genau wie bei Berufsabschlüssen aller anderen Berufe, erst die Möglichkeit des beruflichen Einstiegs. Wissen und Können wachsen im Laufe der Berufsjahre. Darum ist Bescheidenheit auf Seiten der Lehrerinnen und Lehrer angesagt, eine selbstkritische Haltung und der Verzicht auf Macht und Arroganz gegenüber Schülern Eltern und Kollegen.

Und damit ist auf zwei wichtige Details verwiesen, die die schulische Entwicklung unserer Kinder begleiten:
die Beziehungen zwischen den Lehren einer Schule untereinander und hier besonders jene zwischen Lehrerinnen und Lehrern, die gemeinsam bzw. in aufeinanderfolgenden Schuljahren die Kinder einer bestimmten Klasse unterrichten
und die Beziehungen zwischen Elternhaus und Schule. Nur diese werden hier zunächst näher betrachtet.

Erwarten Eltern, die sich um ihre Kinder bemühen, Hilfe, Rat und Information von den Lehrern, so erwarten Lehrer ihrerseits, eine gute Zusammenarbeit mit den Eltern. So jedenfalls sieht es die offizielle, in Schulgesetzen und Verordnungen nachweisbare Schulpädagogik vor, wenn es heißt: Schule und Eltern pflegen ihre Erziehungsgemeinschaft.

Man kann zur Schule oder einzelnen Lehrern stehen wie man will: Dass während der Schulzeit unserer Kinder Pflege, Fürsorge, Bildung und Erziehung gemeinsame Leistungen von Lehrern und Eltern sind, daran ist faktisch nicht zu rütteln. Jeder Bruch dieser Selbstverständlichkeit, jedes Gegeneinander, jede Form der Diskriminierung des jeweils anderen, führt unweigerlich zu Störungen in der Entwicklung unserer Kinder.

Gewiss gibt es auch hier, wie in anderen Bereichen, entwicklungsbedingte Grade von negativen oder positiven Auswirkungen der gegenseitigen Beziehungen auf die Kinder. Irgendwann kommt der Zeitpunkt, da wünscht der junge Mensch ausdrücklich, dass die Eltern sich heraushalten: er hat die Schule zu seinem eigenen Problem gemacht; und er ist in dieser Beziehung selbständig geworden. Diese Entwicklung sollten Eltern wohlwollend fördern.

Je jünger ein Kind ist, um so gravierender sind die Auswirkungen des Charakters der Beziehungen zwischen Elternhaus und Schule. Je älter ein Kind ist, um so eher wird es in der Lage sein, seine schulischen Angelegenheiten selbst zu regeln.

Die Bedeutung der Beziehungen zwischen unterschiedlichen Lebensbereichen, die durch ein Kind miteinander verbunden sind, sind für die Entwicklung eines jeden Kindes ganz allgemein, in Bezug auf den Schulerfolg aber in besonderem Maße von so großer Bedeutung, dass wir dieser Verbindung den folgenden Abschnitt widmen. Außerdem gibt es gesonderte Kapitel über die Kooperation in Erziehung und Bildung.

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Elternhaus und Schule müssen zusammenwirken
Vgl dazu auch die Seite über "Elternhaus und Schule"!

Gelegentlich haben Eltern Streit mit den Lehrerinnen und Lehrern und umgekehrt deutet die Schule auf die Familie, wenn es um die "richtige" Erziehung und Bildung geht.
Wenn ein Kind zur Schule geht, dann ist die Verantwortung für Erziehung und Bildung geteilt. Die Verfassung räumt der Schule neben den Eltern - zumindest für alles, was Leben und Lernen in der Schule und für die Schule betrifft - gleiche Rechte und Pflichten ein. Diese Situation kann im Einzelfalle zu Differenzen führen. "Ich lehne es ab, mich um die Schulaufgaben zu kümmern. Das ist schließlich Sache der Schule". Diese Haltung wäre ebenso unverantwortlich wie die eines Lehrers, der sagen würde: "Die Eltern haben dafür zu sorgen, dass die Hausaufgaben so sind, wie ich das will. Sonst sollen sie zusehen, wo sie mit dem Kind bleiben".

Die gemeinsame Verantwortung für das gleiche Kind, zwingt beide, Eltern und Lehrer, zu übereinstimmenden Handeln. Das ist der rechtliche Gesichtspunkt, dessen praktische Konsequenzen jedermann in den Schulgesetzen nachlesen kann. Danach sind Eltern und Lehrer zur Zusammenarbeit verpflichtet. Man kann dazu auch Kooperation sagen. Zu einem Team oder einer kooperierenden Gruppe gehören alle, die an der Erziehung und Bildung eines Kindes mitwirken. Jeder von uns weiss genau, dass das so ist.

Nicht nur in der Phase des Handelns sollten wir übereinstimmend vorgehen, sondern bereits in der Analyse des Einzelfalls und / oder bestimmter mit diesem Kind als typisch erlebter Situationen. Wenn zum Beispiel Eltern wissen, dass ihr Kind in bestimmten Situationen "zumacht" und für sie vorübergehend nicht mehr erreichbar ist, wäre es hilfreich, sich mit der Erzieherin oder der Lehrerin/dem Lehrer darüber auszutauschen. Wir müssen ja mit ähnlichen Reaktionen in Kindergarten oder Schule rechnen.
Es könnten sich, um bei diesem Beispiel zu bleiben, alle in einer Familie, in einem Team oder Eltern mit den anderen Erziehern über ihre Reaktionen auf das Verhalten des Kindes verständigen und dann gemeinsam nach Strategien Ausschau halten, einmal, wie die Ursachen vermieden werden könnten zum anderen, wie dem Kind aus seiner Verweigerungshaltung herausgeholfen werden kann.

Alle die in einem Boot sitzen, müssen auch in die gleiche Richtung paddeln und sich gleichermaßen anstrengen.
Wie bei Mannschaftssportarten oder in einem Orchester gehören auch bei unterschiedlichen Erziehungsträgern kooperative Arbeitsweisen zur Grundlage jedes Erfolges. Sie sind sozusagen die Mindestleistungen, die erbracht werden müssen. Ist hier bereits Sand im Getriebe, muss z.B. ein Kindergartenteam oder die Lehrer einer Schulklasse mit den Eltern erst einmal diesen Sand entfernen, wenn sie Problemsituationen mit Aussicht auf Erfolg bearbeiten wollen.

Je weniger die an der Erziehung und Bildung eines Kindes Beteiligten übereinstimmend handeln, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass das Kind in seiner Entwicklung beeinträchtigt wird.

Diese Erkenntnis gibt uns das Ziel einer Zusammenarbeit vor: Wir müssen im Interesse unserer Kinder positive Beziehungen zwischen Eltern und den anderen an der Erziehung Beteiligten erreichen. Eltern fällt es schwer, eine Beziehung positiv zu gestalten, wenn sie den Eindruck haben, nur in ihrer Familie müsste sich alles ändern. Hier ist nicht an Verständnisfragen oder eine helfende Kritik zu denken - die sollten von Seiten des Kindergartens oder der Schule immer willkommen sein. Vielmehr geht es um jene Berufserzieher, die ein anderes und ihrer Meinung nach besseres Erziehungskonzept vertreten und durchsetzen möchten.
Aber auch Eltern neigen dazu, bei Problemen, die unsere Kinder mit anderen Kindern, mit dem Lernen oder mit sich selbst haben, mit dem Finger auf andere zu zeigen. Es zeigt sich hier eine bemerkenswerte und weit verbreitete menschliche Eigenschaft, nach der wir dazu neigen, die Schuld für irgendein Problem immer zuerst bei anderen Menschen oder Einrichtungen zu suchen. Unsere Kinder machen uns das ganz schnell nach. Dabei kann es zu ganz absurden Begründungen kommen, wie uns das folgende Beispiel zeigt:

Ernst hat seine Hausaufgaben unvollständig, weil ihn ein Fernsehfilm gestern Nachmittag mehr fesselte, als die lästige Pflicht. In der Schule entschuldigt er sich mit der Ausrede: "meine kleine Schwester hat mir das Aufgabenblatt zerrissen..."
Doch nicht immer sind Schuldzuweisungen mit Schwindeleien verbunden.
Da verschüttet Hans am Mittagstisch seine Suppe und bekleckert die neue Hose. Als die Mutter ihn zurechtweist: "Sei nicht so schusselig" regiert er mit einer Schuldzuweisung: "Wenn die (Schwester) mich nicht so blöd angeguckt hätte, wäre das nicht passiert ...".

In derartigen Situationen ist es ganz gut, wenn Eltern und Berufserzieher ein gutes Gedächtnis haben und an sich selbst denken würden: "Wenn Du nicht soviel geredet hättest" sagt ein Mann zu seiner Frau (oder umgekehrt) im Auto, "dann wäre mir das (zum Beispiel ein Fahrfehler mit Blechschaden) nicht passiert!" Achten wir also auf uns selbst und geben kein schlechtes Beispiel!

Ein weiterer Erfahrungsbericht soll noch einmal auf den Punkt bringen, welche Gefahren der Entwicklung eines Kindes bei fehlender Übereinstimmung drohen können:

Erichs Vater ist Lehrer für Mathematik an einem Gymnasium. Der Vater hält von der Arbeit seiner Kolleginnen und Kollegen in der Grundschule nichts. Misstrauisch prüft er jede Klassenarbeit nach, die Erich aus seiner vierten Klasse mit nach Hause bringt. Immerhin geht es in diesem Schuljahr um den Übergang in weiterführende Schulen. Eines Tages weicht seine Sichtweise bei der Beurteilung des Lösungsweges einer Rechenaufgabe von der des Grundschullehrers ab. Nun setzt er sich keineswegs mit dem Lehrer zusammen. Nein, er nimmt seinen Rotstift und korrigiert die Arbeit noch einmal durch und stellt in einem abschließenden Kommentar den Lehrer als Dummkopf hin. Von diesem Tag an zog sich der arme Erich, dem das ungeheuer peinlich war, immer mehr in sich zurück und getraute sich kaum noch, seinen Lehrer anzuschauen. Der ließ diesen Zwischenfall dem Jungen keineswegs entgelten. Doch nun bekam das Kind seine Klassenarbeiten immer einen Tag später als die anderen Kinder der Klasse ausgehändigt. Da der Vater des Jungen für die Grundschule nicht erreichbar (nicht ansprechbar) war, legte der Grundschullehrer vorsorglich die Arbeit dieses Kindes jeweils dem Schulleiter vor und ließ seine Bewertung gleichsam "absegnen". Dagegen ist aus der Sicht der Schule nichts einzuwenden, denn gegen Eltern, die in dieser Weise die Schule als Erziehungs- und Bildungsinstitution infrage stellen, müssen sich Lehrerinnen und Lehrer schützen. Doch dem Kind ist damit aus seiner Not, der vom Vater ungewollt geförderten sozialen Isolation, nicht geholfen!

Darum bleibt es ein wichtiges Gebot:
Übereinstimmend handeln, das setzt voraus, dass alle Erziehenden untereinander ein möglichst hohes Maß gegenseitiger Information und Offenheit ermöglichen und alles fördern, was Vertrauen schafft.
Dann lassen sich Schuldzuweisungen vermeiden, Vorurteile und Misstrauen verringern und zum Wohle eines Kindes und nicht gegen seine Bedürfnisse nach Harmonie Kooperation verwirklichen.

Eltern und Kinder berichten

Erfahrungen von schulpflichtigen Kindern

Wenn Schulkinder verschiedenen Alters danach gefragt werden, was sie mit Schule assoziieren, überraschen die Ergebnisse zunächst. Mädchen und Jungen bearbeiteten an (drei Veranstaltungen mit je zwölf Familien und insgesamt 101 schulpflichtigen Kindern) Familienwochenenden zum Thema "Schule" die Frage:
"Was fällt mir ein, wenn ich an meine Schule denke? Sicher gibt es dabei Gutes und nicht so Gutes. Unter diesen beiden Gesichtspunkten schreibt jede/jeder für sich selbst auf, was ihr/ihm dazu einfällt. Anschließend tauschen wir aus und reden darüber."

Was die Mädchen und Jungen an der Schule gut fanden sind:
1. die Pausen
2. die Ferien
3. die Ausfallzeiten, Freistunden
4. lustige, nette Lehrer
5. wenig Hausaufgaben
6. Wintersporttagen

Unterrichtsinhalte selbst beziehungsweise bestimmte Fächer wurden nur von drei Kindern und jeweils nur ein Fach erwähnt.

Was die Mädchen und Jungen an der Schule nicht so gut fanden sind:
1. die Hausaufgaben
2. die Unterrichtsfächer:

In der Skala der negativen Äußerungen über die Schule tauchen alle Unterrichtsfächer auf. Jedes Kind hatte an zumindest einem Unterrichtsfach keine Freude. Und immer wieder sind es die Lehrer, die das Fach vermiesen. Die Schülerinnen und Schüler begründeten ihre Abneigung gegen ein Fach stets mit Personen und schrieben: "Musiklehrer, Sportlehrer, Bio-Lehrer" usf. Was in der Häufigkeit folgte, überraschte: Viele Kinder erleben

3. die Schulatmosphäre: "Unsere Schule sieht viel zu schwarz aus" schrieb ein Kind. Ein anderes fand das Klassenzimmer "öd" und andere verknüpften den Gedanken an ihr Schulhaus mit "langweilig" und "es riecht nicht so gut".
4. die (anderen) Kinder
5. Die Schulnoten, Schulstrafen und die Länge des Unterrichts empfanden je etwa gleich viel Kinder als Ärgernis.

In den sich anschließenden ausführlichen Gesprächen mit den Mädchen und Jungen, an denen sie sich stets lebhaft beteiligten, stellte es sich heraus, dass es besonders die die Schülerinnen und Schüler als Personen diskriminierenden Vorfälle sind, die ihnen sehr zu schaffen machen:

Da hört zum Beispiel der Lehrer gar nicht zu, wenn "wir etwas fragen"; andere Lehrerinnen und Lehrer "brüllen" oder "schreien einem an"; sie beschimpfen Kinder: "Motzkuh", "blöde Kuh" oder "Ochse", sie ziehen an den Haaren, an den Ohren oder werfen mit Kreide und - immer wieder - sie geben Strafarbeiten auf. Zum Beispiel muss die Schulordnung abgeschrieben werden.
Diese belastenden Erfahrungen finden sich auch in den schriftlichen Auskünften wieder, wenn ein Kind schreibt, dass "Lehrer (bringen) ein Kind in peinliche Situationen", dass Lehrer "andere hänseln und fertig machen" oder dass "ein Lehrer uns Kinderchen nennt". In den Auswertungsgesprächen wurden die Beispiele erläutert und ergänzt. Alle Kinder hatten derartige Erfahrungen gemacht und alle darunter gelitten.

Nun sind diese Erfahrungen weder repräsentativ noch wollten die Schülerinnen und Schüler zum Ausdruck bringen, dass "die" Lehrer sich so verhalten. Doch hatten alle in ihren jeweiligen Schulen entsprechende Erfahrungen gemacht.

Auch in Bezug auf sich selbst, also auf die Schülerrolle wird "nicht so Gutes" erlebt. An vierter Stelle rangierten andere Kinder als nicht so gute Erfahrungen. Es wurden besonders aggressive Schüler erwähnt, vor denen man Angst habe; wie sich überhaupt die an den Gesprächen teilnehmenden Kinder ausnahmslos gegen Gewalt und Aggression unter den Schülern aussprachen.

Milderten die Auskünfte über das, was an der Schule gut ist, die negativen Erfahrungen? Bezogen auf den Umgang zwischen Lehrern und Schülern keineswegs. Während betont wurde, dass man froh ist, Eltern zu haben, die bei Hausaufgaben "helfen" und "antworten, wenn ich was frage", fehlten entsprechende Äußerungen über Lehrer. Niemand wollte zum Beispiel auf Nachfragen bestätigen, dass Lehrer Verständnis für sie als Kinder oder als Schüler hätten.

Dass die Kinder an der Schule alles gut finden, was eigentlich "Nicht-Schule" ist, bestätigte sich auch im Gespräch. Schulspezifische Vorteile erkannten Kinder, wenn sie erwähnten, dass der "Sport mein Hobby fördert", dass sie in der Schule "Spielmöglichkeiten" hätten, die sie so daheim nicht haben oder dass es Spaß bei "Schulstreichen" gäbe und die "Ausflüge mit den anderen Kindern" und die Schullandheimaufenthalte gut seien.

Erfahrungen von Eltern

Wie Eltern die Schule und die damit verbundenen Probleme erlebten, wurde in den Veranstaltungen ebenfalls zusammengetragen Hier wird zunächst berichtet, was Eltern am meisten plagt, wenn sie an die Schule unter den gegenwärtigen gesellschaftlichen Bedingungen denken:

In Übereinstimmung mit den Erfahrungen der Kinder, spielt auch im Elternbewusstsein die Diskriminierung von Kindern eine große Rolle. Da wurden Ängste angesprochen die Kinder (und Eltern) umtreiben,
- weil "Erstklässler vor der ganzen Klasse bloßgestellt" wurden,
- weil "Druck und Leistungszwang" zugenommen haben,
- weil Kinder "Ängste vor einzelnen Lehrern" und "Fächern" haben
- weil "Lehrer, vor allem die an Gymnasien, als ungenügend pädagogisch "ausgebildet" erlebt werden.

Eltern berichteten von dem für die Lernmotivation und das Verhalten von Schülern nachteiligem Wechsel von "starken und schwachen Lehrern". Die Schüler reagieren auf wechselnde Unterrichts- (pädagogische) Stile mit besonderer Lebhaftigkeit: war in der vorangegangenen Stunde ein besonders autoritärer Lehrertyp in der Klasse, kann sich ein weniger autoritärer Lehrer kaum noch Gehör verschaffen, da die Kinder ihren unterdrückten Bewegungs- und Mitteilungsdrang loswerden oder gar sich an dem als schwächer erlebten Lehrer für die Unbill der vergangenen Stunde rächen wollen.

Die Erwartungen aller Eltern an die Schulen waren eindeutig:
im Vordergrund steht die Hoffnung, dass Lehrer Kinder zum Lernen motivieren können sollten. Aber auch, dass die Schule kindgerecht gestaltet werden sollte, ist ein wichtiges Anliegen und begegnet sich, wie die Aussprachen zeigten, mit den Aussagen der Kinder über die Schulatmosphäre. Soziales Verhalten sollte die Schule vermitteln und nicht nur Wissen.
Und
statt Duckmäuser und Egoisten zu erziehen, sollte die Schule zur Herausbildung eines gesunden Selbstbewusstseins beitragen .

Nicht geringen Kummer bereiten den Eltern die unterschiedlichen Lehrerpersönlichkeiten.
Es wurde sogar davon gesprochen, dass die Schulkarrieren und Lebensläufe von Kindern von derartigen Zufällen abhängen: geraten sie an eine für diesen Beruf ungeeignete Lehrperson (Indikatoren: Diskriminierung von Kindern und ihrer Leistungen; Gewaltanwendungen; Repressalien; Verschleißerscheinungen bei Lehrern - sie wurden festgemacht an häufigen Fehltagen und "Rumschreien aus geringstem Anlass"),
würde das die Lernmotivation zerstören. Aber auch unterschiedliche Werthaltungen und pädagogische Konzepte sowie private Überzeugungen von Lehrern wirken verunsichernd und demotivierend. Hier wird von den Schulen mehr Professionalität erwartet. Das heißt in diesem Zusammenhang,
dass ein Schulleiter bzw. die Lehrerschaft einer Schule über ihre Konzeption einmal überhaupt Auskunft geben können und darüber hinaus diese pädagogische Konzeption auch im Schulalltag verwirklichen.

Eine Schulordnung zum Beispiel, kann nur aus einer bestehenden pädagogischen Konzeption einer Schule abgeleitet werden. Die Eltern aber hatten den Eindruck, dass es in den Schulen, die ihre Kinder besuchen, nur eine Hausordnung, nicht aber ein, die Arbeit aller Pädagogen an dieser Schule verbindendendes pädagogisches Konzept gibt.

Prinzipien wir Kooperation und übereinstimmendes Handeln innerhalb eines Kollegiums sind keine theoretischen Orientierungen sondern gleichsam einklagbare schulpädagogische Vorgaben (vgl. dazu u.a. §§ 6, 7 u. 8 sowie 44 SchGes. BW).

Vermisst wird in der Schulerziehung eine stärkere Betonung von Werten. Übereinstimmend wurden die inoffiziell geltenden Realnormen wie Kleidermarken und andere konsumorientierte Werthaltungen verurteilt. Hier sollte die Lehrerschaft die Eltern stärker unterstützen und der Vorstellung offensiver entgegentreten, als hänge der Wert eines Menschen von den Kleidern ab, die er trägt, der Ausstattung an Phono- und Videogeräten, die er besitzt oder der Automarke, die er fährt. Es wäre gut, wenn man in dieser Beziehung wieder mehr bewährte Werthaltungen, wie Solidarität mit Armen und Schwachen, Achtung vor der Würde anderer Menschen vermittle und darauf aufmerksam machte, dass materieller Besitz und Konsum nichts, aber auch gar nichts mit jenen Grundwerten zu tun hat, von denen im Grundgesetz die Rede ist und die unsere Politiker auf allen Ebenen vollmundig verkünden.

Was Eltern im Zusammenhang mit der Schule innerhalb der Familie erleben, rundete die Erfahrungsberichte ab. Hier einige Aussagen:
- für Nebenfächer wird nichts getan;
- bei der Unterstützung für die Hausaufgaben fühlen wir uns überfordert;
- Hausaufgaben sind eine ständige Quelle von Konflikten und Krisen;
- Kinder verschließen sich, beginnen zu lügen;
- Ängste und schlechte Noten verführen zu Unterschriftsfälschungen;
- es gibt Spannungen unter den Geschwistern;
- Streit zwischen den Eheleuten wegen der Schule;
- Mütter tragen die Hauptlast.

Soweit einige Mitteilungen aus Veranstaltungen mit Eltern und Schulkindern. Sie zeigen uns ausschnitthaft, was Eltern und Kinder im Zusammenhang mit der Arbeit für die Schule bewegt. Die Kinder und ihre Familien selbst kommen ganz aus dem Blickfeld. Statt dessen schieben sich die Schule und die hinter ihr stehende Gesellschaft, vertreten durch den Staat und seine Kultusbehörden als Institutionen in das Bewusstsein von Eltern und Kindern, die Leistungsergebnisse verlangen, ohne pädagogisch verantwortbare Rahmenbedingungen schaffen zu können oder zu wollen.

Fassen wir die Erfahrungen dieser Kinder und Eltern zusammen, dann steht die Schule mit ihren Lehrern, gemessen an ihrem offiziellen Selbstverständnis, sehr schlecht da. Aus Gesprächen mit Lehrern wissen wir aber, dass diese den hohen Erwartungsdruck in Bezug auf Leistungen und Disziplin, auf "Durchgreifen" und "Anforderungen stellen", den Eltern anlasten. Hier ist dringend eine ebenso offene, wie innerhalb einer jeden Gemeinde beziehungsweise des Einzugsgebiets einer Schule öffentliche permanente Aussprache gefordert.

Ausgehend von den Voraussetzungen unter denen Kinder gedeihen können, hätten Eltern, Lehrer und die "Abnehmer" der Schülerinnen und Schüler, die weiterführenden Schulen oder Ausbildungsstätten, ihre gegenseitigen Erwartungen abzuklären. Die Kooperationsgebote in Erziehung und Bildung beziehen sich nicht allein auf Elternhaus und Schule, sondern ebenso auf alle anderen gesellschaftlichen Gruppen. Und allen kulturpolitisch Interessierten, die an die Lehrerinnen und Lehrer ihre Erwartungen herantragen, sollten zuerst Kooperation leben und dann reden. Das gilt auch für uns Eltern.

Wir dürfen uns aber in Bezug auf die Lehrerinnen und Lehrer nichts vormachen, denn alles das, was wir Eltern uns von der Schule wünschen, erwarten die meisten Lehrerinnen und Lehrer auch: von sich selbst und von den Eltern. Wenn wir über einige Lehrer enttäuscht sind, dann haben wir möglicher Weise nicht ausführlich genug miteinander gesprochen. Es gibt kaum einen Schulpädagogen, der Kindern schaden will. Im Gegenteil: die Lehrerschaft vertritt vielfach und recht massiv die Interessen von Kindern und Eltern - nur erfahren die nichts davon.

Diese Aussage kann zum Beispiel unschwer nachgewiesen werden, wenn man die Publikationen von Lehrerverbänden in die Hand nimmt. Die guten Absichten sind also auf beiden Seiten vorhanden. Es fehlt, das wurde allen Beteiligten in unseren Elterngesprächen deutlich, an einer kooperativen Praxis, die diesen Namen verdient.

Anmerkung:
Die Familienwochenenden mit dem Thema: "Schule...", auf die hier Bezug genommen wird, waren Veranstaltungen der KAB (Kathohlische Arbeitnehmerbewegung). Es befanden sich unter den Teilnehmerinnen und Teilnehmern Familien aus allen in unseren Landkreisen Waldshut und Lörrach vertretenen Schichten mit im Durchschnitt drei Kindern pro Familie.
Wenn auch unterstellt werden darf, dass es sich um Eltern handelte, die sich in besonderer Weise für die Erziehung und Bildung ihrer Kinder interessieren und engagieren, so würde ich dennoch sagen, dass alle Eltern mit vergleichberer Motivation, ähnliche Erfahrungen machen. Vgl. dazu auch den Beitrag: " Pädagogik Fehlanzeige"!

Lernmotivation und Schule

Sobald wir Kinder haben und die Kinder in den Kindergarten kommen und zur Schule gehen, gelten noch andere soziale (und ungeschriebene) Gesetze als in unseren Familien. Wir müssen sagen:

je weiter die individuellen Lebenseinstellungen und -Gewohnheiten in einer Familie von den Erwartungen und Bedingungen abweichen, wie sie die sozialen Gebilde in unserer Gesellschaft (Kindergarten, Schule, Ausbildungsstätten) von unseren Kindern erwarten, umso schwerer wird ihnen fallen, sich in dieser Gesellschaft zurechtzufinden; umso größer ist die Wahrscheinlichkeit des Scheiterns.

Die Probleme, die im Zusammenhang mit der Integration einiger Einwanderungsgruppen entstehen, führen uns deutlich vor Augen, was hier gemeint ist.
Hier ein Beispiel, wie es uns häufig begegnet. Und wieder geht es um die Arbeiten für die Schule.

Wir alle kennen Eltern die nur das Beste wollen für ihre Kinder. Da ein höherer Bildungsabschluss, also zum Beispiel das Abitur, nach unserer gegenwärtigen Erfahrung, bessere Berufsaussichten mit höheren Verdiensten und Prestigegewinnen verspricht, wollen diese Eltern, dass ihre Kinder gute Schüler sind. Bereits im Kindergarten sollen die Kinder auf die Anforderungen der Schule vorbereitet und erste Kenntnisse im Schreiben Lesen und Rechnen vermittelt werden. Dies ein Trend, wie er gegenwärtig (2005) mehr und mehr von Öffentlichkeit und Kultusbehörden gefördert wird. Ist aber das Kind erst in der Schule, dann wachen Mutter oder Vater sorgsam und besorgt darüber, dass das Kind auch wirklich alles gut mitkriegt.

Ich denke da zum Beispiel an ein Elternpaar, das ganz besonders großen Wert darauf legt, dass ihre Kinder das den Eltern vorschwebende Schulziel erreichen. Jede Arbeit lassen sie sich vorlegen, prüfen Hausaufgaben und Klassenarbeiten sorgfältig selbst und übersehen keinen Fehler. Pingeliger als jeder Lehrer, setzen sie ihren Kindern gegenüber die eigenen Maßstäbe durch. Eine schlechte Note wird von den Eltern als eine persönliche Beleidigung erlebt. Arbeitsverweigerungen mit dem Entzug von Vergünstigungen (Kontakte zu Spielgefährten, Ausgang) bestraft. Überhaupt spielen Lohn und Strafe im Zusammenhang mit schulischen Leistungen eine große Rolle in dieser Familie.
Als eines Tages der Vater ins Krankenhaus musste und die Mutter nur wenig Zeit fand, sich in der gewohnten Weise um die Schularbeiten der Kinder zu kümmern, brach das ganze System wie ein Kartenhaus in sich zusammen. Die Kinder nutzten den Ausfall des Kontrollsystems und arbeiteten weniger und fehlerhafter. Bei einem der Kinder wuchsen die Lücken in den Wochen des Krankenhausaufenthaltes des Vaters derartig an, dass am Schuljahresende seine Versetzung gefährdet war. "Sie sehen doch, dass es ohne Kontrolle und Strenge nicht geht" erklärte der verzweifelte Vater dem Lehrer, als er sich wieder um die Hausaufgaben kümmern konnte und sah, was in der Zwischenzeit alles nicht mehr geklappt hatte.

Dieser Vater hatte Ursache und Wirkung verwechselt:

Je stärker ein Kind im Bereich schulischen Arbeitens von den Erwachsenen gegängelt und kontrolliert wird, je enger sein eigener Entscheidungs- und Gestaltungsspielraum ist, umso größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass es Schwierigkeiten bekommt, ja, dass es völlig versagt.

Und im Umkehrschluss lässt sich festhalten:

Je frühzeitiger ein Kind in Bezug auf schulisches Arbeiten in die eigene Verantwortung gestellt wird, und je konsequenter und überzeugter die Eltern der Fähigkeit ihres Kindes vertrauen für seine Angelegenheiten selbst die Verantwortung zu übernehmen, umso geringer ist die Wahrscheinlichkeit, dass es das Schulziel nicht erreicht .

Eltern und Erziehern fällt es nicht leicht, sich aus den Angelegenheiten von Kindern herauszuhalten. Dies gilt ganz besonders dann, wenn es um die Schule geht, in der, wie wir am eigenen Leibe erfahren haben, so manche Weichen gestellt werden. Das Gebot der Zurückhaltung meint keineswegs, dass wir uns überhaupt nicht um die schulischen Belange kümmern sollten. Denn wenn unsere Kinder den Eindruck erhielten, uns wäre die Schule gleichgültig, dann wäre sie ihnen auch bald gleichgültig: denken wir nur an die Bedeutung vorbildlichen Verhaltens. Nein, wir sind sehr interessiert an dem, was die Kinder tun. Im Kapitel über die Bedürfnisse unserer Kinder fanden wir bereits einige Informationen hierzu unter den Stichworten "Anerkennung" und "Förderung".

Schon wenn unser Kind vom Kindergarten nach Hause kommt, dann würdigen wir die mitgebrachte Zeichnung und hängen sie deutlich sichtbar auf. In der Küche einer Familie waren über der Küchentheke mehrere DIN A 4 Blätter hintereinander auf die Kacheln geklebt. Darauf war der lange Zug zu sehen, den der Sohn im Kindergarten gemalt hatte. Frühzeitig erkennen wir also die Leistungen unserer Kinder an; und zwar vorbehaltlos! Die anderen Kinder und die Geschwister werden schon genug daran herummäkeln. Selbstvertrauen gewinnt ein Mensch nur über die Anerkennung durch die Personen, an deren Anerkennung ihm etwas liegt. Also freuen wir uns über die Leitungsbemühungen unseres Kindes so, wie wir uns einst über sein erstes gesprochenes Wort freuten.

Für die schulischen Arbeiten gilt dasselbe. Kinder freuen sich im allgemeinen auf die Schule und sind sehr daran interessiert, Lesen, Schreiben und Rechnen zu lernen. Wenn uns Eltern die ersten Schreib- und Rechenbemühungen unserer Kinder unzureichend erscheinen, dann meckern wir nicht daran herum. Alles braucht seine Zeit und wenn wir Geduld, Vertrauen und stets aufmunternde Worte und Gesten haben, dann wird das Kind früher oder später alles lernen, was es in der Schule braucht, um versetzt zu werden. Anerkennung und Erfolg sind die besseren Hilsmittel, als Druck und Strafe.
Selbstverständlich stehen wir bereit, wenn das Kind Hilfe braucht. Rechnen, Schreiben und Lesen können wir ja auch, also sind wir in der Lage das eine oder andere zu erklären. Erst in späteren Schuljahren wenn der Schulstoff über unseren Wissensstand hinausgeht, erklären wir unseren Kindern freimütig, dass wir das nicht können und sie sich anderweitig informieren müssen. Da gibt es Nachschlagewerke und - vor allem - Klassenkameraden.

Kinder, die frühzeitig gelernt haben, für ihre Arbeit selbst die Verantwortung zu übernehmen, haben zwar nicht bessere Noten als andere, denn Noten hängen nicht allein von Fleiß oder Begabung ab, wohl aber sind sie unabhängiger und selbstbewusster. In den betreffenden Familien ist die Schule nur selten ein Konfliktstoff.
In diesen Zusammenhang gehört auch das Thema "Nachhilfeunterricht". Diese Unterstützungsleistungen, die in der Regel von älteren Schülerinnen und Schülern, gelegentlich auch von Lehrerinnen und Lehrern selbst, aber inzwischen auch von gewinnorientierten Unternehmen angebotenen werden, sind sowohl sinnvoll als auch unsinnig.

Sinnvoll ist Nachhilfeunterricht für unsere Kinder in folgenden Situationen:

1
wenn durch längere oder kürzere Schulausfälle, zum Beispiel durch Krankheit, Stoff nachzuholen ist,

2
wenn sich nach einem Schulwechsel, zum Beispiel aus Anlass des Umzuges an einen neuen Wohnort, herausstellt, dass man im Unterrichtsstoff allgemein oder in bestimmten Fächern an der neuen Schule weiter vorangekommen ist, als an der alten Schule. So etwas kann vor allem beim Wechsel von einem Bundesland in ein anderes leicht vorkommen.

3
Bei vorübergehenden Problemen in Bezug auf das Verstehen bestimmter Lerninhalte. Zu denken ist da zum Beispiel daran, dass einem Kind der Zugang zu typischen Strukturen eines Wissensbereichs schwer fällt. Es kann vorkommen, dass ein in sprachlichen Bereichen begabtes Kind - es liest gern und gut - in mathematischen Verständnisschwierigkeiten hat oder umgekehrt. Ist in derartigen Fällen durch eine hierfür kompetente schulpädagogische Instanz wie Beratungslehrer/innen oder eine Bildungsberatungsstelle, festgestellt worden, dass eine Förderung über einen begrenzten Zeitraum hinweg hilfreich sein wird, dann hat eine für dieses Kind und auf sein spezielles Verständnisproblem hin abgestimmte Fördermaßnahme ihren Sinn.

Unsinnig bis unverantwortlich sind alle Bemühungen von Seiten der Eltern, ihrem Kind mit Hilfe von Nachhilfeunterricht zu schulischen Leistungen zu führen oder ihr Kind in bestimmten Schulen zu halten, die das Kind von seiner geistigen Entwicklung und/oder seinen Interessen und/oder seiner Begabung her nicht oder nur sehr mühsam erbringt beziehungsweise erbringen kann. Auch sogenannte Hausaufgabenkreise dienen eigentlich nur jenen Eltern, die sich selbst um die schulischen Angelegenheiten ihrer Kinder nicht in dem oben vorgetragenen Verständnis kümmern können oder wollen.

Gelegentlich bieten aber außerschulische Förder- oder Nachhilfeeinrichtungen, meist von privaten Unternehmen betrieben, mehr als die staatliche Schule. Das gilt besonders in all jenen Institutionen, wo sowohl die technische Ausstattung als auch die fachliche und persönliche Kompetenz der Lehrpersonen denen an öffentlichen Schulen überlegen ist. Dann könnte ein Besuch derartiger Bildungseinrichtungen zu einer ernstzunehmenden Konkurrenz für das staatliche Schulwesen heranwachsen. Auf das einzelne Kind gesehen, muss das kein Schaden sein, wenn es dadurch Erfolge erlebt, die es sonst in der Schule nicht hatte.

Es muss aber auf Grund der vorliegenden Erkenntnisse aus der Leistungsmotivationsforschung davon ausgegangen werden, dass keine Hilfe sinnvoll und nützlich ist, die nicht zu einem intrinsischen, also von Innen heraus kommenden, Interesse des Kindes am Lernen führt. Eltern und älteren Kindern geht es möglicher Weise nur darum, das Klassen- oder Schulziel zu erreichen, ganz egal, ob ein Kind dabei etwas begriffen hat von dem was es gepaukt hat oder nicht. Eltern und Lehrer bedauern dann gelegentlich, dass Kinder um der Zensuren willen lernen und eigentlich wenig an den Unterrichtsinhalten interessiert sind. Sie lernen zwar ein Gedicht - doch die Botschaft der Verse erreicht sie nicht. Was diese Kinder zum Auswendiglernen motiviert, ist die Zeugnisnote bis hin zum Notendurchschnitt im Abschlusszeugnis. Das heißt also: nicht für das Leben, sondern für die Noten wird gelernt. Günstigenfalls werden nur die Unterrichtsinhalte behalten, die in Neigungsfächern vermittelt werden. Dass das so ist, können wir unseren Kindern nicht anlasten. Sowohl unser Schulsystem als auch unser Berechtigungswesen wie die Zugänge zu Ausbildung und Studium nötigen uns und unsere Kinder zu einem derartigen Verhalten.

Die gegenwärtige kulturpolitische Orientierung, allgemein und bundesweit sogenannten "Ganztagesschulen" einzurichten, sind nicht in erster Linie einer mangelhaften Pädagogik in den Schulen zu verdanken, sondern der weit verbreiteten Enttäuschung darüber, dass deutsche Schülerinnen und Schüler im internationalen Vergleich schlechter abschneiden, als wir das gerne hätten (Stichwort: PISA-Studien). Und weil in jenen Ländern, die in den von den Studien verglichenen Kriterien, Kinder auch nachmittags betreut werden, erhoffen sich Bildungspolitiker und Elternverbände Verbesserungen von einer anderen Organisation der Erziehung und Bildung im Schulalter.

Ob eine Ganztagesbetreuung jene Veränderungen bewirkt, die man sich erhofft, wird nicht zuletzt davon abhängen, ob in den pädagogischen Konzeptionen der Schulen vor Ort jene Bedingungen umgesetzt werden, von denen hier bereits einige genannt und erläutert wurden.

Wenn jemand diese Seite anwählt, dann dürften es überwiegende pädagogische Fachkräfte sein, darum erlaube ich mir Sie auf die besondere Aktualität der folgenden Aussagen aufmerksam zu machen: Was Sie hier lesen können, ist ebenso erfreulich wie provokativ.:

Erfreulich darum, weil auf einige positive Veränderungen in unserer Schullandschaft berichtet wird. Diese Hinweise sind keineswegs vollständig. Wer etwas vermisst bzw. gern erwähnt sehen möchte, ist eingeladen, mir das mitzuteilen!

Provokativ darum, weil ich einmal feststelle, dass Innovationen für eine am Kind orientierte Schule von Verfassungen und Schulgesetzen gedeckt, ja gefordert sind. Und weil ich zum anderen in wenigen Sätzen eine Rezeptur über die Strategie von für wünschenswert gehaltenen Änderungen einstelle. Jeder Schritt dieser Strategie und die sie einleitende Analyse sind über eigene Erfahrungen hinaus durch Analysen aus den Bereichen von u. a. Entwicklungspsychologie oder Schul- und Sozialpädagogik legitimiert. Wer weiterführende Literatur wünscht, möchte sich bitte melden.

Die entsprechenden Praxiserfahrungen lassen sich auf den angegebenen Seiten über Schulprojekte bzw. -Konzeptionen nachschauen. Es gibt Schulen, in denen Lehrerinnen und Lehrer gemeinsam mit Eltern, Schulträgern und mit der Beteiligung von Schülerinnen und Schülern neue Wege in der Gestaltung des Schullebens beschreiten. Diese gleichsam alternativen Schulen sind keineswegs neu. Die reformpädagogische Bewegung, setzte zu Beginn des zwanzigsten Jahrhunderts ein. Deren Initiatoren wandten sich vom von ihnen als starr und Kinderfern erlebten Staatsschulwesen ab und gründeten, gemeinsam mit sympathisierenden Sponsoren, "Reformschulen". Die Freien Waldorfschulen entstanden und Internatsschulen wie Schulpforta bei Naumburg, die Schule Schloss Salem, der Birklehof in Hinterzarten oder andere Landerziehungsheime. Diesen, heute noch bestehenden Schulen, die in vielfach weiterentwickelten Organisationsformen ihre innovativen Kräfte vervielfachen und die Angebote differenzieren, wie zum Beispiel im Feld der freien Waldorfschulen gut nachweisbar (vgl. dazu: www.waldorfschule.info) treten in unserer Zeit andere Initiativen zur Seite. Da ist zu denken an das "Netzwerk innovativer Schulen", in dem . Dies fand insofern eine neue Form des Verbundes, als sich in ihm alle jene Schulkonzepte vereinen, die neue Wege in Unterricht und Schulleben beschreiten. Das Neue in unseren Tagen ist, und hier eröffnet sich ein große Chance, dass diese Schulen sich allen Interessierten und dem Meinungs- und Erfahrungsaustausch öffnen, da sie virtuell zugänglich sind. Aus den Sites der www.netzwerk-innovativer-schulen.de

hier ein Textausschnitt einer Kasseler Schule:

"Vor Beginn des Schuljahres 1999/2000 bestand bei einer Reihe von Kolleginnen und Kollegen der Joseph-von-Eichendorff-Schule die Überzeugung, dass zur Überwindung des traditionellen Unterrichts neue Lernformen eingeführt und ausprobiert werden sollten. Dies sollte eine Antwort auf den wachsenden "Leidensdruck" der Unterrichtenden sein, die zunehmend unmotivierte, mit den Mitteln des herkömmlichen Unterrichts nicht mehr zu erreichende Schüler vorfanden. Unsere Schule liegt im sozialen Brennpunkt Kasseler Osten, einem Stadtteil mit hoher Arbeitslosigkeit und vielen ausländischen Mitbewohnern. Uns wurde bewusst, dass nur Schüler, die in hohem Maße eigenverantwortliches und selbstständiges Arbeiten gelernt haben, den Anforderungen, die auf sie in ihrem Berufs- und Privatleben zukommen, gewachsen sein werden.

Die Gesamtkonferenz der Schule beschloss im April 1999 im Rahmen des Schulprogramms die Einführung neuer Lernformen als Konzept für einen zeitgemäßen Unterricht. Ungefähr zeitgleich ergab sich für die Schule die Möglichkeit, in einem Lernnetzwerk der Bertelsmann Stiftung teilzunehmen. Diese Chance wurde aktiv aufgegriffen.

Die im Schulprogramm formulierten Ansprüche bezüglich der Einführung neuer Lernformen ließen sich nach Auffassung vieler Kollegen am besten verwirklichen, wenn auch die Lernumgebungen, d.h. die Klassenräume der Schüler, zu Lernwerkstätten mit den entsprechenden Einrichtungen umgestaltet würden.

Mit dem selbstständigen Lernen in zu Lernwerkstätten hergerichteten Klassenräumen wollen wir folgende konkreten Ziele erreichen:

" Die Schüler sollen in besonderem Maße selbstständiges, eigenverantwortliches Lernen mit hoher Eigenaktivität praktizieren.

" Jeder Schüler soll seinem individuellen Lernvermögen entsprechend optimal gefördert werden.
" Die Schüler sollen ihre überfachlichen Kompetenzen verbessern.

" Die Schüler sollen sich mit ihrer Lernwerkstatt und damit ihrem Klassenraum identifizieren.

" Die Arbeit mit den neuen Lernformen in den Lernwerkstätten soll zur Erhöhung bzw. Wiedergewinnung der Berufszufriedenheit auf Lehrerseite beitragen.

" Die Arbeit mit den neuen Lernformen in den Lernwerkstätten soll die berufliche Belastung der Lehrer reduzieren."

Das Eigenwillige an diesem Konzept ist die sehr enge Verknüpfung von theoretischen mit praktischen, werkstatthaften Elementen. Diese Verknüpfung erinnert u. a. an die Landerziehungsheime aber auch an die Oberschulen in der ehemaligen DDR in denen sogar mit dem Schulabschluss der Lehrabschluss in einem handwerklichen Beruf angestrebt wurde. Leisten die Kasseler und viele andere Schulprojekte Pionierarbeit für eine pädagogische Neuorientierung, die zugleich Schulverdruss und der Schulverweigerung vorbeugen, so wird diese Integration von praktischer Arbeit und theoretischem Wissenserwerb sogar bei der pädagogischen Einflussnahme auf aktive schulverweigernde Jugendliche geleistet.

Es gibt darüber hinaus eine unbekannte Zahl von Schulen, in denen Lehrerinnen und Lehrer aus der Einsicht, dass es wie bisher nicht weitergehen kann, praktische Konsequenzen ziehen. Hier möchte ich auf ein beispielhaftes Unternehmen einer bayerischen staatlichen Schule verweisen, in der das Ausleseverfahren unseres Schulwesens über Bord geworfen wurde. Haupt- und Realschule wurden zusammengeworfen, alle Schülerinnen und Schüler werden gemeinsam unterrichtet und, orientiert an den "Einheitsschulen" Skandinaviens oder Japans, bleiben die Schülerinnen und Schüler solange wie möglich, und vom ersten Schuljahr an, in einer Klasse beisammen. Natürlich, so muss hinzugefügt werden, machen Gymnasien da nicht mit. Das brauchen sie auch nicht, da mehr und mehr Eltern darauf verzichten, ihre Kinder bereits nach der vierten Klasse in ein Gymnasium zu schicken, weil in dieser "Einheitsschule" mehr und lieber gelernt wird. "Binnendifferenzierung" wird an dieser Schule groß geschrieben. Alle Kinder werden je nach ihren Fähigkeiten gefordertVerlierer gibt es an dieser Schule nicht mehr. Die meisten Schülerinnen und Schüler, mehr als in allen anderen Schulen dieser Region, kommen so zur mittleren Reife. Weitere Informationen über: www.ghws-amtzell.de.

In der "Aktion Humane Schule Baden-Württemberg e. V." bemühen sich seit über zwanzig Jahren engagierte Eltern sowie Pädagogen aus Schulen und Hochschulen um eine Veränderung der Schule. Diese Bürgerinitiative gibt es inzwischen in fünf Bundesländern. Keines der Schülern und Eltern auf den Nägeln brennenden Themen wurde ausgespart. Im Grunde weiß heute jede Bildungspolitikerin und jeder Bildungspolitiker, was vernünftiger Weise - also auf Grund unserer Erfahrungen - zu tun wäre. Aber auch aus wissenschaftlicher Verantwortung heraus - gemeint ist auf Grund der Ergebnisse wissenschaftlicher Forschung, wie sie auch auf diesen Seiten vorgetragen werden, hätten alle, denen an effektiven Schulzeiten gelegen ist, eine genügend große Grundlage, den Einsichten der "Aktion Humane Schule" und anderer vergleichbarer Vereinigungen zu folgen. Es sei zum Beispiel auf die neueste Publikation der Aktion Humane Schule verwiesen, in der Professor Kurt Singer nachweist, dass unsere Kinder "Ohne Noten lieber lernen und mehr leisten." (Über den Bundesverband AHS finden Sie weitere Informationen unter www.ahs.uni-osnabrueck.de.)

Dass es Schulen gibt, die bereits seit langem diesen Erkenntnissen folgen, weil sie - noch heute - in der Tradition der reformpädagogischen Bewegung stehen, die in den zwanziger Jahren des vorigen Jahrhunderts ihre Konzepte entwickelte und umzusetzen begann, das wissen wir, wie eingangs bereits erwähnt, von den Waldorfschulen, den Montessorischulen oder den Jenaplanschulen.

Am 20. November 2004 zum Beispiel strahlte der Südwestfunk in seinem 2. Hörfunkprogramm eine Sendung über eine Jenaplanschule, die "Peter-Petersen-Schule" in Berlin Neukölln aus. Die Hörerinnen und Hörer erfuhren, dass sich in dieser Schule, in der kaum die Hälfte ihrer Schülerinnen und Schüler Deutsche sind, die Arbeit nach dem "Jenaplan" bewährt hat.

In der Nr. 1 / 2005 (S. 20 - 22) der Zeitschrift der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft Baden-Württemberg berichteten Klaus Hermann und Bernd Rechel über eine Klausurtagung des Landesfachgruppenausschusses Grundschule, in der Erfahrungen über Schulen beziehungsweise Lehrer ausgetauscht wurden, "die anders sind". Dieser Bericht belegt, dass es nicht allein Schulen in privater Trägerschaft sind (als Beispiel wurde die Montessori-Schule in Freiburg genannt), die eine an den Fähigkeiten und Bedürfnissen von Kindern orientierte pädagogische Konzeption umsetzen. Es gibt auch staatliche Schulen, in denen konsequent die ausgetretenen Pfade verlassen werden (zum Beispiel in der Clara-Grunwald-Grundschule in Freiburg, an der nur Lehrerinnen mit Montessori-Diplom arbeiten). "Was in diesen Schulen umgesetzt und vorgelebt wird", so der Landesfachgruppenausschuss, "müsste eigentlich für jede Schule möglich sein". Und am Schluss heißt es: "Doch den eigenen Weg muss jeder für sich finden". Mit diesem Hinweis wird zugleich auf das gewiesen, was im Schulrecht als die "pädagogische Freiheit des Lehrers" (vgl. § 38 SchG BW mit Kommentar) benannt ist und deren Inhalt seit Jahrzehnten den rechtlichen Rahmen für konkrete Veränderungen vorgibt, Schule beziehungsweise Unterricht zu verändern. Unter "Erfahrungen und Empfehlungen" auf dieser Seite wird noch einmal daran angeknüpft.

Dass es auch Gymnasiallehrer gibt, die in ihren Schulen die Einsichten und Konzepte Maria Montessoris umzusetzen und zu verbreiten suchen, möchte ich als ein gutes Zeichen der Hoffnung auf Verbesserungen in dieser Schulform deuten. Es hilft wenig, wenn Kultusbehörden entsprechende Orientierungen den Lehrerinnen und Lehrern gleichsam "per Dekret" aufzwingen. Stattdessen kommen Schulen in Bewegung, wenn einsichtige Lehrerinnen und Lehrer ihrerseits die Initiative ergreifen und mit einer Veränderung der Schule von sich aus anfangen, und sie dies gemeinsam mit Eltern auf den Weg bringen. Ein wichtiger Schritt in diesem Bemühen ist die Information. Bevor etwas - gemeinsam mit Schülern und Eltern - verändert werden soll, müssen diese erst wissen, worum es geht, welche Ziele und Zwecke auf Grund welcher Einsichten und mit Hilfe welcher Methoden umgesetzt werden sollten. Das kann, wie die Beispiele oben zeigen, mit Hilfe des Internets geschehen. Das kann aber auch, und vielleicht ergänzend, mit Hilfe entsprechender Schriften erreicht werden. Ein überzeugendes Beispiel legte in diesem Jahr (2004) der "Montessori-Förderkreis Karlsruhe e.V.“ mit einer kleinen Schrift "Montessori-Pädagogik. Ein Leitfaden für Eltern" vor. Diese bebilderte Broschüre, die die Marie-Luise Wetzel (Mutter zweier Kinder), Uta Lanske (Gymnasiallehrerin) und Klaus Schäfer (Stellvertretender Schulleiter der nach den Prinzipien Maria Montessoris arbeitenden Gartenschule Karlsruhe) verfassten, führt auf wenigen Seiten und in einem ansprechenden Layout in die Montessori-Pädagogik ein. Es werden Informationen gegeben, die in gut lesbarer Form und unschwer nachvollziehbar über den Wert dieses pädagogischen Konzepts im Unterricht und im Schulleben unterrichten und sich als Ausgangspunkt für weitergehende Aussprachen über die dort vorgetragenen Erkenntnisse und Schlussfolgerungen für Erziehung und Bildung anbieten, insbesondere auch in der Sekundarstufe I und II.. Sowohl was die Beteiligung von Eltern am Schulleben betrifft, die sich aktiv einbringen können, als auch die von Schülerinnen und Schülern in weitgehender Eigenverantwortung durchgeführten Projekte, bei denen die Lehrkraft sich auf eine Mentorenrolle beschränkt, verdienen es, aufmerksam verfolgt zu werden. Dennoch gibt es recht typische Hürden, die ich an anderer Stelle ("Pädagogik Fehlanzeige") als die Haupthindernisse auf dem Weg zu einer veränderte Schule nachgewiesen habe. Wetzel /Lanske / Schäfer schreiben, dass die Lehrer an weiterführenden Schulen "für andere Aufgaben als die ihres Fachunterrichts nur unzureichend ausgebildet" sind. Das deutet sehr zurückhaltend jene Schwierigkeiten an, die heute noch im Gymnasialbereich - und nicht nur dort - anzutreffen sind.

Hier noch ein Verweis auf die optimistisch stimmenden Schulkonzepte, die sich unter der Adresse www.freie-schule.de finden. Dort ist bemerkenswert, dass das, was oben über die Pädagogische Freiheit der Einzelschule geschrieben wurde, verwirklicht wird und im Interesse von Schülerinnen und Schülern, denen die alte Lernschule zum Halse heraushing, eigenständige Wege beschritten wurden. Noch eine Hoffnung bzw. ein Wunsch: Mögen doch alle die Personen, Gruppen oder Institutionen, die an einer Veränderung des Schulalltages arbeiten und ihre Erfahrungen ins Internet gestellt haben, jeweils Wege finden, auf die jeweils anderen Homepages mit vergleichbaren Inhalten zu verweisen und auf diese Weise ein Informationsnetz für alle Interessierten öffnen.

Weitere Erfahrungen und Empfehlungen

1
Die in unseren Verfassungen und Gesetzen (Schul- und Jugendrecht z. B. ) festgeschrieben Zielen von Erziehung und Bildung münden in die Formel von der "Selbstbestimmung des mündigen Menschen" und einer "verantwortlichen Persönlichkeit". Befragt man die geltenden Gesetze und Verordnungen, dann stimmen sie mit den pädagogischen Zielvorstellungen der meisten Bürgerinnen und Bürger in der Bundesrepublik Deutschland überein. Zu ihnen gehören Begriffe wie "Lebensbewährung", "Tüchtigkeit", "normgerechtes Verhalten" oder "Integration in die Gemeinschaft". Ein hoher Stellenwert kommt der "Verantwortung" zu und zwar in ihren Dimensionen der "Eigenverantwortung" und der Bereitschaft, Verantwortung für Andere ("soziale Verantwortung") zu übernehmen ("Erziehungsziele in der Pädagogik" In: Rumpf, J.: Die Zusammenarbeit zwischen Heim und Schule. Theoretische und empirische Beiträge zur Kooperation in der Pädagogik. Wolpadingen 1989, S. 55 - 63). Übertragen wir die allgemein gültigen Erziehungs- und Bildungsziele unmittelbar in die Praxis, wie dem Schulunterricht - und allein darum geht es in diesem Zusammenhang - dann brauchen wir nur unsere eigenen Erfahrungen und die unserer Kinder zu bemühen, um zu wissen, dass eigenverantwortliches Handeln und selbständiges Arbeiten, um nur zwei Wege zum Ziel "Eigenverantwortung" anzudeuten in einem Unterricht zu wenig oder überhaupt nicht gefördert werden, in dem der Lehrer "frontal" unterrichtet. "Wenn alle schweigen (schlafen) - einer spricht, so nennt man dieses Unterricht", diesen Spruch lernte ich als Schüler bereits vor sechzig Jahren kennen. Die Methode dieses, allgemein bekannten und so genannten "Frontalunterrichts" verhinderte also selbsttätiges, selbstständiges und eigenverantwortliches Handeln und hätte eigentlich, sofern die offiziellen Erziehungs- und Bildungsziele ernst genommen worden wären, als dysfunktional verboten werden müssen.

Halten wir fest: Alle praktischen Ansätze im Leben einer Schule, zu der der Unterricht wesentlich gehört, die Kinder zu den oben vorgetragenen Zielen führt, sind durch Recht und Gesetz gefordert.

2
Zu den elementaren Erkenntnissen in der Erziehung gehört - spätestens seit Pestalozzi - das wir durch praktisches Tun lernen: Laufen lernen wir, wenn wir laufen, Rad fahren wenn wir Rad fahren, Schreiben, wenn wir schreiben u. s. f. Was für Körperfunktionen gilt, trifft auch auf andere zu. So lernt ein Kind Selbständigkeit, wenn es selbständig sein darf; Verantwortung, wenn es Verantwortung übernehmen darf; Pflichtgefühl, wenn es Pflichten übertragen bekommt. Neben dem "Selbermachen dürfen" spielen Nachahmen der für ein Kind relevanten Vorbilder und noch andere Faktoren als Vermittler erwünschter Tugenden eine Rolle. Doch alles das, was wir im Familienalltag, zu einem großen Teil auch in sozialpädagogischen Einrichtungen (im Kindergarten z. B.) noch als selbstverständlich leben (wollen), wird im Schulleben zum "Modell", weil sich das Schulwesen von den Einsichten über die optimalen Lernbedingungen von Kindern abgekoppelt hat und eigenen "Gesetzen" folgte (zum Begriff "Schulleben" und seiner Bedeutung vgl. das Kapitel "Theorie des Schullebens" in: Struck, Peter: Pädagogik des Schullebens. München 1980, S. 3 - 74). Studenten für das Lehramt an Grund- Haupt- und Realschulen lernen sie - in einen grob vereinfachenden Begriff gefasst - als Didaktik - kennen, die dann aber so verkürzt übernommen wird, dass von dieser komplexen pädagogischen Theorie und Strategie in der Hauptsache die Wissens- bzw. Lernziele in den Alltag übernommen werden. Die Berufung auf Lehrpläne in Elternabenden und Konferenzen wird dann häufig als Argument benutzt, um innovative Vorschläge zurückzuweisen. Dass diese - eigene - Erfahrung der gegenwärtigen Schule noch immer gilt, bestätigt Ulrich Hermann, wenn er in einem Vortrag über die "Schulen und ihre Architektur" sagt:

"Schulen sind hierzulande eher selten Orte des belebenden, interessanten, anregenden, sinnstiftenden Lebens und Lernens von Kindern und jungen Leuten mit ihren Lehrerinnen und Lehrern, sondern in der Regel immer noch Lehrplan-Vollzugsanstalten und demnächst wohl Leistungsstandard-Testinstitute." (Sendung: Donnerstag, 6. Januar 2005, 8.30 Uhr, SWR 2)

3.
Diesen Tendenzen traten und treten, wie auf dieser Seite nachgewiesen ist, "alternative Schulprojekte" und einzelne Lehrerinnen und Lehrer entgegen und bemühen sich darum, ihr Schulleben oder auch nur ihren Unterricht den gültigen Erziehungs- und Bildungszielen und in Übereinstimmung mit kindlichen Möglichkeiten und Bedürfnissen (vgl. hierzu die Seite "Kind und Lernen") anzupassen. Tatsächlich lässt sich jede Schule verändern, wenn und wo sich die folgenden Strategien durchsetzen:

1.Schritt
Ein Lehrer oder mehrere sind bereit und in der Lage ihren Unterricht zu verändern. Häufig tragen zu derartigen Motiven Fort- oder Weiterbildungen bei.

2.Schritt
Diese Lehrerin / dieser Lehrer gewinnt die Schülerinnen und Schüler - bei jüngeren Kindern zunächst die Eltern der betroffenen Schüler- , die Eltern und die Kolleginnen und Kollegen einschließlich der Schulleitung, ihre / seine Unterrichtsmethoden wohlwollend zu tolerieren oder gar zu fördern. Gelingt dieser Schritt nicht, wird diese Lehrerin / dieser Lehrer früher oder später aufgeben und sich dem ausgefahrenen Trott wieder fügen, sich versetzen lassen oder krank werden und vorzeitig in den Ruhestand gehen.

3.Schritt
Sind Schulleitung und wenigstens eine Minderheit der Kolleginnen und Kollegen gewonnen, die Eltern werden in der Regel allem zustimmen, was der Entwicklung ihrer Kinder dient, dann können die reformfreudigen Lehrerinnen und Lehrer in Ruhe arbeiten. Sie sollten in den pädagogischen Konferenzen ihren Kolleginnen und Kollegen genauso über den Verlauf ihrer Innovationen berichten, wie den Eltern. Am besten ist es immer noch, wenn diese sich durch persönlichen Augenschein (Unterrichtsbesuche) selbst ein Bild machen können, wie zum Beispiel ein auf das Bedürfnis nach aktiver Selbständigkeit und Eigenverantwortung aufgebauter Unterricht aussieht.

4.Schritt
Parallel hierzu sollten ermunternde Signale von den Vorgesetzten nicht ausbleiben. In unserem staatlichen Schulwesen sind das die Fachpersonen in den Schulaufsichtsbehörden (Schulleitung, Schulämter). Von dort her müsste Interesse gezeigt und die Entwicklung einer entsprechenden Schulkonzeption gefördert werden. Denn das wäre anzustreben:

5.Schritt.
Am besten wäre es natürlich, wenn die Bemühungen der einzelnen Lehrkräfte eingebettet sind in die pädagogische Konzeption der Schule. Wo eine Konzeption nicht vorhanden ist, sollte sie rasch erarbeitet und von der Lehrer- und der Schulkonferenz verabschiedet werden. Sie sollte so gestaltet sein, dass sie Innovationen im Schulleben fördert und nicht behindert. Wenn die für alle zweckmäßige

- kollegiale Toleranz und Unterstützung

- Kooperation und fachlicher Austausch

- Konfliktlösungsstrategien und Verantwortlichkeiten

um nur einige konzeptionelle Inhalte zu nennen, gleichsam als "Hausgesetz" festgeschrieben sind, werden sich Einzelinitiativen eher auf das Unterrichtsverhalten aller Lehrerinnen und Lehrer auswirken, als ohne einen verbindlichen Katalog an Werten und Normen in Bezug auf Erziehung und Bildung an dieser Schule.

4.
Und auf noch eine nicht zu unterschätzende Rahmenbedingung ist zu verweisen, wenn an die Förderung von Lernbereitschaft und Leistung der Schulkinder in einer Klasse gedacht wird: eine soziale Durchmischung hilft allen Kindern.
„Dort sieht man auch, dass gerade die benachteiligten Schüler profitieren, Schüler aus privilegierten Familien aber nicht schlechter abschneiden. Das erklärt auch, warum man die Chancen erhöhen kann, wenn man Schulen zum Beispiel sozial durchmischt, aber dadurch dass sogar das Leistungsniveau insgesamt steigt und nicht andere Schüler dadurch schlechter werden“ (Holtmann, Anne Christine in der Sendung SWR2 Wissen: Aula am 1. Mai 2019, 8,30 Manuskript, S. 5)

Bewährte Haltungen und Strategien

Einige Haltungen und Strategien, die sich in Familie, Kindertagesstätte und Schule bewährt haben, sollen dieses Kapitel über das Lernen abschließen. Die Abschnittsüberschriften sind uns bereits vertraut, da sie auf das deuten, was wir als Bedürfnisse von Kindern im ersten Kapitel und als Lernbedingungen in den vergangenen Abschnitten kennen lernten. Nun werden wir diese Aussagen mit dem Blick auf die Förderunge des Lernens und der Leistungsbereitschaft ergänzen und vertiefen.

1. Zuerst das Kind
Wenn wir nach günstigen oder schädlichen Bedingungen für inner- und außerschulische Lernprozesse fragen, haben wir - Eltern, Erzieher und Lehrer - stets von unseren Kindern und deren Bedürfnisse auszugehen. Schaffen wir das nicht, sondern räumen unseren eigenen Erwachsenen-)Bedürfnissen Priorität ein, brauchen wir uns über Ursachen von Lernschwierigkeiten weiter keine Gedanken zu machen. Es gilt folgende Erfahrung:

Je mehr Eltern und andere an der Erziehung von Kindern Beteiligten mit sich selbst, gemeint ist mit ihrer materiellen Situation oder ihrer seelischen oder körperlichen Verfassung .u. a. m. zu tun haben, umso größer wird die Gefahr, dass die Energien, die für Pflege, Fürsorge, Erziehung und Bildung eines Kindes gebraucht werden, nicht ausreichen, und umso wahrscheinlicher werden die Schwierigkeiten in der Entwicklung von Kindern zunehmen.
In derartigen Fällen brauchen in erster Linie die Erziehenden (die Eltern oder die Lehrer) Hilfe. Darum richtet sich der Blick zuerst auf uns selbst, wenn unsere Kinder Probleme mit der Schule haben.

2. Wir interessieren uns
Vom ersten Schultag an interessieren wir uns für alles, was mit der Schule zusammenhängt. Ist für uns wichtig, was uns unser Kind aus der Schule zu berichten hat, dann behält es auch für das Kind seine Bedeutung. Wir freuen uns über seine Fortschritte beim Lesen, Schreiben oder Rechnen und mäkeln nicht daran herum. Wenn wir zweifeln, ob das denn so richtig und gut sein kann, was das Kind tut, dann gehen wir erst einmal zur Lehrerin oder zum Lehrer und fragen dort nach. Im Regelfalle erzählen die Lehrer gerade der Anfangsklassen in der Grundschule an Elternabenden ganz genau, was die Kinder wie lernen werden und worauf Eltern achten sollten. Man kann nicht alles behalten. Vor allem, wenn man nichts zum Mitschreiben dabei hatte. Also ist es besser, wenn man sich vergewissert und nachfragt, wenn man dem Kind nicht glaubt. Denn unser Kind erklärt uns bestimmt: "Das habe ich so gelernt. Das muss ich so machen, hat die Lehrerin gesagt."
Eines dürfte ganz sicher sein: Das was wir gelernt haben und so, wie wir gelernt haben, dass gilt bei unseren Kindern nicht mehr. Je länger unsere Schulzeit zurückliegt, umso weniger.

Eltern sollten aufmerksam verfolgen, was das Kind an neuem Wissen oder Wissensbruchstücken aus der Schule mit heim bringt. In den Elternversammlungen erzählen uns die engagierten Lehrerinnen und Lehrern auch, was sie vorhaben und wie wir Eltern unseren Kindern helfen können. Nehmen wir an, die Mondphasen oder der nächtliche Sternenhimmel sind Unterrichtsgegenstände. Das kann bereits in der ersten Klasse so sein. Schulunterricht aber ist am Tage. Da kann man Mond und Sterne nicht zeigen. Die Eltern aber können das tun und sich mit ihrem Kind an einem sternklaren Abend ans Fenster stellen und ihnen die Schönheit des Himmels zeigen. Und das können alle Eltern tun, ganz gleich, wo und wie sie wohnen.

So gibt es unendlich viele und täglich neue Themen, Gegenstände, Begebenheiten - die meisten erscheinen uns Erwachsene angesichts unserer eigenen aktuellen Lebensthemen ganz klein und nebensächlich - die von unseren Kindern an uns herangetragen werden, die wir jedoch wichtig nehmen und sie, gleichsam als ergänzende Anregung, an unsere Kinder zurückreichen. Die Kinder haben in der Schule Papier gefaltet: nun falten wir mit ihm Papier oder regen entsprechende Aktivitäten an. Die Kinder haben etwas von Brüchen gehört: die nächste Tafel Schokolade lassen wir von dem Kind aufteilen oder es darf helfen, Backzutaten auszuwiegen oder überhaupt mit der Küchenwaage experimentieren, wenn es ums Zählen und Messen geht. Der Alltag bietet vielfältige Erfahrungsräume und unsere Lehrerinnen und Lehrer helfen uns, sie zu entdecken.
Aber auch vielfältige andere Unternehmungen und Aktivitäten weiten den Erfahrungshorizont unserer Kinder: Reisen und Wanderungen mit den Eltern, sportliche Aktivitäten, ein Instrument spielen, selber Einkaufen dürfen, und spielen, spielen, spielen.

3. Wir stärken die Eigenverantwortung
Wir haben Vertrauen in ihre Fähigkeiten zu selbstständigem Handeln, das heißt, Kindern das Gefühl zu vermitteln, dass sie für ihre Leistungen im Guten wie im Schlechten selbst verantwortlich sind. Natürlich dürfen wir dieses Gebot nicht so auffassen, als müssten wir unsere Kinder sich selbst überlassen. Aber zwischen einem anteilnehmenden, ermunterndem Begleiten kindlicher Bemühungen und einer gleichsam gleichgültigen achselzuckenden Haltung: das ist Deine Sache/Dein Problem, besteht ein beträchtlicher Unterschied. Natürlich fällt es den Kindern nicht immer leicht, ihre Hausaufgaben gut und vollständig zu machen. Sollen wir dann eingreifen und womöglich "Terror machen"? Gegenfrage: Haben bei uns Zorn und Gewalt, Verbot oder Strafe je die Leistungsbereitschaft gefördert und das Gefühl von Eigenverantwortung gestärkt? Nur wenn wir bei unserem Kind erfahren haben, dass es unter "Druck" gern lernt und das, was es lernt auch erfolgreich anwenden kann, dann bleiben wir dabei, denn dann ist dieses Verhalten das "Rezept" das unserem Kind hilft.
Natürlich geht nicht immer alles glatt! Wir alle wissen von Kindern, die im Zusammenhang mit schulischem Arbeiten lügen oder gar Hausaufgaben "unterschlagen". Machen wir keine Staatsaktion daraus und verschlimmern die Angelegenheit. Vertrauen, wenn es denn echt und ganz tief mit der Liebe zu unserem Kind verwoben ist, hilft ihm mehr, als jede Bestrafung oder gar Bloßstellungen. Eltern und Lehrer haben gerade bei derartigen Anlässen genau hinzuschauen: sowohl in den Spiegel als auch auf das Kind. Wir müssen uns zum Beispiel fragen, ob wir die guten Eigenschaften und Fähigkeiten zu eigener Verantwortung stets angemessen gewürdigt haben oder ob wir nicht der Versuchung erlagen, die positiven Bemühungen unseres Kindes für selbstverständlich genommen zu haben. Hier gleichen wir Eltern gelegentlich jenen Vorgesetzten am Arbeitsplatz, die gute Leistungen ihrer Mitarbeiter gleichgültig zur Kenntnis nehmen und nur dann Anteilnahme zeigen, wenn etwas schief gelaufen ist. Es verletzt uns als Arbeitnehmer dann sehr, wenn bei einem Fehler, er uns unterlief, die oft jahrelange fehlerfreie Arbeit keine Rolle zu spielen scheint. Unseren Kindern geht es in derartigen Situationen nicht anders als uns.

4. Wir setzen Grenzen
Je selbstverständlicher von Anfang an die Pflichten für die Schule und das System der eigenen Verantwortung hierfür in den Familienalltag integriert sind, umso geringer wird die Mühe sein, mit der wir gelegentlicher Unlust unserer Kinder begegnen müssen. Haben wir gelernt "nein" zu sagen und, unserer Überzeugung nach, ungerechtfertigte Begehren von Kindern stets zurückgewiesen, so wird es uns auch in Fällen von Arbeitsverweigerungen leichter fallen, auf die Einhaltung der Norm: "Hausaufgaben sind Pflichten" zu achten und sie durchzusetzen. Hausaufgaben stellen zum Beispiel ein wesentliches Verbindungsglied zwischen Elternhaus und Schule dar. An der Art und Weise der Erledigung der Hausaufgaben orientiert sich der Lehrer bei seinem Bild über die Interesse des Kindes und die Haltung und Einstellung der Eltern der Schule gegenüber. Wir setzen darum unsere Grenzen beziehungsweise verwirklichen unseren Anspruch auf Eigenverantwortung im Konfliktfalle sinnvoller Weise in einer vertrauensvollen Abstimmung mit dem Lehrer. Ganz besonders gilt in derartigen Situationen, dass wir unser Kind daran beteiligen und nicht über seinen Kopf hinweg oder hinter seinem Rücken mit dem Lehrer kungeln. Zornes- und Wutausbrüche von Seiten der Eltern sind ungeeignet, ein Kind zum Arbeiten zu bewegen.
gespannt dürfen wir sein, wie sich die Beziehungen zwischen Elternhaus und Schule gestalten, in denen das Verbindungsglied "Hausaufgaben" wegfällt. Das wird überall dort der Fall sein, wo die Ganztagesschule diese Arbeitsform überflüssig macht. Die Inhalte des Zusammenwirkens werden sich veränder. Die Notwendigkeit kooperativer Verhaltensweisen aber bleibt.

5. Wir helfen
Hilfe und Zuspruch gewähren wir unseren Kindern, wenn wir mit ihnen traurig darüber sind, wenn mal eine Arbeit nicht so gut ausfiel, wenn sie selbst enttäuscht darüber sind, weil sie meinen, versagt zu haben. Da jedes Kind in dieser Situation genug an sich selbst zweifelt und leidet, setzen wir nicht noch durch unsere Vorwürfe oder gar Strafen eins drauf. Wir vertrauen unserem Kind, dass es das nächste Mal sicher besser wird. Und wenn es sein muss, wird es noch manch "nächste Male" geben, auf die wir unser Kind vertrösten. Wie bereits erwähnt, reden wir am besten selbst mit ihm darüber, wie wir ihm am besten helfen können und fragen bei der Gelegenheit, ob es ihm recht wäre, wenn wir auch mal den Lehrer um Rat fragen. Je älter ein Kind ist, umso weniger wird es Verständnis dafür haben, wenn wir hinter seinem Rücken Kontakt mit der Schule aufnehmen. Die beste Hilfe wäre in dieser Beziehung, wenn wir uns vom ersten Schultag an um eine vertrauensvolle, offene und gleichsam selbstverständliche Beziehung zur Schule bzw. zu den Lehrern bemühen. Ohne Scheu und Misstrauen sollten wir über die gegenseitigen Erwartungen sprechen. Dann entsteht bei unseren Kindern gar nicht erst der Eindruck, dass wir Eltern uns nur dann in der Schule blicken lassen, wenn es klemmt. Es gibt immer etwas, worüber wir mit Lehrern reden können: Zum Beispiel darüber, was wir in der Familien über die Hausaufgaben festgestellt haben.

6. Wir haben Geduld
Unsere Geduld beziehungsweise Zeit braucht unser Kind besonders dann, wenn es nicht immer gleich alles versteht, was in der Schule vermittelt wird. Nicht alle Kinder sind gleich und können im gleichen Alter das Gleiche. Eines kann früher Laufen, Sprechen, Schwimmen, Radfahren ... das andere später. Eines ist mit fünf Jahren eigentlich schon "reif" für die Schule, ein anderes mit sieben Jahren noch nicht oder nicht in allen Teilen. Entwicklungsunterschiede sind das natürlichste von der Welt und liegen nicht in der Verantwortung (Schuld) von Kindern. Ebenso durchschaut ein Kind einen Rechenprozess früher, das andere später oder das eine Kind braucht länger für die Erledigung einer Aufgabe, das andere Kind arbeitet schneller. Nicht an jedem Tag haben die Kinder auch besondere Lust zum Arbeiten. Auch dann haben wir Geduld und lassen den Kindern Zeit. Wir brauchen ja nur daran zu denken, dass es uns auch nicht anders geht. Und genauso wie uns niemand die nun einmal notwendigen Arbeiten abnimmt, ist das Kind darauf angewiesen, irgendwann seine Arbeit selbst zu Ende zu bringen. Und das tut es auch - wenn wir nicht hektisch und voller Ungeduld um es herumspringen.

7. Wir erkennen an
Was sollten wir Leistungen wie anerkennen? Schenken wir unserem Kind ein neues Fahrrad für ein gutes Zeugnis oder zahlen wir für eine gute Note einen bestimmten Betrag? Bei außergewöhnlichen Ergebnissen als Folgen intensiver und anstrengender Arbeit können für das Kind attraktive Belohnungen sein und zu weiterem Fleiß anspornen. Dass diese Formen des Lobes, der Anerkennung und der Ermutigung schon lange bekannt - leider aber viel zu wenig in der Praxis angewandt wurden - das zeigt uns das Werk des Tschechen Johann Amos Comenius. Er empfahl bereits in seiner 1657 erschienenen "Großen Didaktik" den Eltern, sie sollten "...ihren Kindern ... schöne Bücher, Kleider oder sonst etwas Hübsches versprechen, wenn sie sie zum Fleiß ermahnen..." . Da brauchen wir heute nur noch zu ergänzen und feststellen, dass wir dann die Lernmotivation unterstützen,
wenn wir in erster Linie des Kindes Bemühungen anerkennen und nicht allein die Ergebnisse - also die Schulnoten!.
Wie können wir das tun?
Von früh an, also bereits im Kindergartenalter, ihre Hervorbringungen, also das, was sie selbst geschaffen haben, anerkennen und zwar ohne heuchlerische Übertreibungen; ein anerkennendes Kopfnicken reicht oft aus. Auf diese Weise erleben die Kinder ohne viel Gerede, dass sie uns etwas Wert sind, dass wir sie als Person anerkennen und ernst nehmen. Das gilt besonders dann, wenn es um das Vertrauen in ihre guten Fähigkeiten und Eigenschaften geht.

8. Wir geben Platz und Raum
Es soll Kinder geben, die können ganz gut auf einer freigeräumten Ecke des Küchentisches ihre Hausaufgaben machen, wenn nur die Mutter um sie herum ist. Wenn das so klappt, ist nichts dagegen einzuwenden. Alles, was unserem Kind hilft, selbstständig und gut zu arbeiten, ist in Ordnung. Nicht unsere Maßstäbe sollten wir dabei anlegen, sondern auf das Kind achten. Natürlich darf kein Fernsehen nebenher laufen. Auch zuviel ablenkende Aktivitäten (zum Beispiel spielende kleinere Geschwister) können die nötige Konzentration behindern. Wir bieten darum unseren Kindern eine ruhige Ecke oder Nische an, vielleicht sogar ein eigenes Zimmer mit einem Arbeitsplatz. Es fördert Konzentration und Motivation, wenn es "seinen" Arbeitsplatz hat, wo es verlässlich "seine" Arbeitsmaterialien vorfindet beziehungsweise aufbewahren kann. In vielen Wohnungen drängt sich der Eindruck auf, dass die Einrichtung in erster Linie auf die Bedürfnisse der Erwachsenen zugeschnitten und für Kinder kaum Platz ist. Schulkinder aber brauchen "ihren" Arbeitsplatz in der Schule genauso wie zuhause. Bei gutem Willen, lässt sich auch unter beengten räumlichen Verhältnissen ein "Kinderbereich" schaffen.
Je älter Kinder werden, um so wichtiger werden derartige Arbeits-Inseln. Sie sind Rückzugsräume, die der Konzentration aber auch dem Wunsch nach ungestörtem Arbeiten (aber auch: Träumen, Spielen, Basteln u.a.m.) dienen. Manchen Kindern hilft es, wenn sie Musik hören beim Rechnen. Reden wir ihnen nicht hinein, solange es keine ernsthaften Probleme gibt. Wenn Schulschwierigkeiten auftauchen, werden auch diese Rahmenbedingungen in unsere Gespräche mit dem Kind einbezogen und geprüft.

Schlussbemerkungen

Bei allem bisher Gesagtem ließe sich einwenden: Aber muss ich denn als Erwachsener mein Leben an den Bedürfnissen meiner Kinder orientieren? Wenn ich immer auf alles achte, was die so lernen und wie und was sie spielen, dann komme ich ja zu gar nichts mehr. Wenn ich alle diese Hinweise beherzige, dann komme ich ja nicht mehr dazu, für mich etwas zu tun...
Nun ein Stück Übertreibung steckt in derartigen Einwänden, weil unsere Kinder nicht ständig um uns herum sind und weil sie, hoffentlich, bedeutend früher schlafen gehen, als wir selbst.
Diese und ähnliche Einwände lenken vom Wesentlichen ab:

Sobald wir uns für Kinder entschieden haben, wissen wir Eltern, dass wir eine große Verantwortung übernehmen und dass wir zurückstecken müssen.

Das heißt, dass Elternschaft Verzicht bedeutet. Alle Eltern erfahren das auch: sie brauchen nur an ihren Geldbeutel zu denken. Und je kleiner unsere Kinder sind, umso mehr brauchen sie uns und unsere Zeit. Auch später, in wichtigen Umbruchphasen oder bei wichtigen Ereignissen - das Kind kommt in den Kindergarten, zur Schule, die erste Klassenarbeit, der erste Schullandheimaufenthalt, der erste große Konflikt in der Schule, die erste Reise, der erste Freund u.v.a.m.. - nehmen sie uns besonders in Anspruch.

Wenn wir Mutter und/oder Vater werden, haben wir einen zusätzlichen Beruf im wahrsten Wortsinne: wir haben die Aufgabe übernommen, einem Kind in ein Leben zu helfen, in dem es verantwortungsbewusst, selbständig und leistungsbereit zum "Werk seiner selbst" wird. Diese Berufung gibt Eltern Lebenssinn. Freilich, wir können nur Grundlagen schaffen, sozusagen das Fundament errichten helfen, auf das unser Kind sein Leben zunehmend eigenständiger aufbaut. Aber das müssen wir als Eltern zuverlässig tun. Wir mahnen bei der Schule eine betontere Wertorientierung an und beklagten den Verlust ideeller Werte. Hier können wir in unserer Rolle als Eltern ein Beispiel geben und jene Werte vorleben, an denen uns liegt.

Staat und Gesellschaft, und das sei an dieser Stelle besonders betont, haben den verfassungsmäßigen Auftrag, uns Eltern zu unterstützen und zu helfen. Finanzielle Unterstützungsleistungen können nur ein Teil sein. Ebenso bedeutsam, wenn nicht sogar wertvoller, sind Anerkennung elterlicher Erziehungsleistungen und die Hilfe hierfür durch Aufklärung und Information. Die Schule mit ihrem pädagogischen Fachpersonal ist gerade im Zusammenhang mit dieser Aufgabe die Partnerin der Eltern. Wir sollten im Interesse unserer Kinder diese Partnerschaft sehr ernst nehmen und verantwortlich in einer guten, auf gegenseitigem Verständnis und gegenseitiger Achtung beruhenden Beziehung verwirklichen.

Eine gute Zusammenarbeit mit den Lehrerinnen und Lehrern unserer Kinder ist, zu allen anderen Bedingungen hinzu, eine günstige Voraussetzung für eine erfolgversprechende Schullaufbahn und eine verantwortungsvolle Pflicht - für beide Partner in Erziehung und Bildung.

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