Die kindliche Neugier

Am Anfang allen Lernens steht ein uns Menschen angeborener und lebensnotwendiger Trieb: Wir wollen und müssen alles erkunden, was uns neu beziehungsweise fremd ist. Auf diese Weise erschließt sich uns unsere nähere und weitere Umgebung. Bei nicht wenigen von uns ist es dieser Trieb, wir sagen in Bezug auf uns Erwachsene auch gern: ist es unser Bestreben, möglichst viel von der Welt kennen zu lernen. Und zwar selbst und nicht allein durch Dritte - also nicht über Texte, Bilder, Erzählungen oder Filme. Die Reise- und Wanderlust hat in diesem Bestreben eine ihrer Ursachen. Ohne sie hätte Kolumbus nicht versucht, den Seeweg nach Indien zu finden und Amerika wäre damals unentdeckt geblieben. Die Ferienreiseagenturen unserer Tage gäbe es überhaupt nicht, wenn wir kein "Fernweh" hätten und uns andere Länder, Menschen und ihre Kulturen nicht ansehen und erleben wollten..
Aber auch daheim können wir unsere Wissbegierde manchmal nicht bremsen. Ausgesprochen interessiert schauen wir aus dem Fenster (vielleicht auch nur durch einen Spalt im Vorhang), wenn der Möbelwagen am Haus gegenüber vorfährt und ein neuer Nachbar einzieht. Selbst wenn wir nicht die Absicht haben, dort gleich Kontakte zu knüpfen, möchten wir doch zu gerne wissen, wer denn da nun einzieht. Diese Neugierde ist also eine wichtige Triebfeder unseres Verhaltens.

Die Neugier, oder, wie wir auch sagen können, das Erkundungsverhalten des Menschen, ist geradezu der zentrale Motor, der die Motivation antreibt. Der Reiz des Neuen ist sozusagen der Treibstoff unseres Motors. Hierzu die folgenden, den meisten von uns wohlbekannten Erfahrungen.

Entdeckungsfreude können wir bei unserem Kind bereits im Kinderwagen beobachten, wenn der Säugling vor Vergnügen strampelt, wenn wir ihm etwa ein kleines Püppchen vor die Augen halten. Noch kann unser Kind nicht gezielt zugreifen. Doch die Finger gehen auf und zu und wenn wir das Püppchen hineinlegen, wird es festgehalten.
In den Wohnräumen wird unser Kind versuchen an alles heranzukommen, was sein Interesse weckt. Vor allem vertrauten Gegenständen nähert es sich ohne Scheu. Zum Beispiel dem Küchenschrank. Die Küchenunterschränke kennt es gut, wenn die Mutter das Kind auf einem Teppich auf dem Küchenfußboden hat spielen lassen, als es noch nicht krabbeln konnte. Eines Tages aber kann es sich auf allen Vieren fortbewegen und zu seinen ersten Zielen werden die Türen der Schränke gehören. Sind die erst einmal geöffnet, dann muss auch nachgeschaut werden, was sich im Schrank befindet. Und so treffen wir unser Kind inmitten von Tüten und anderen Behältern an, deren Inhalte es genau untersucht. Wie schon vorher wird es seinen Mund als Prüflabor verwenden und auf diese Weise lernen, was schmeckt oder was nicht genießbar, was rund oder eckig, was weich oder hart, was heiß oder kalt ist. Wenn es sich aufrichten kann, wird es nach allem greifen, was in Reichweite ist und sogar in Schubladen steigen, um etwas höher hinauf gelangen zu können.

Alle diese Verhaltensweisen sind ganz normal, ja ausgesprochen wichtig für eine gesunde - vor allem geistige und motivationale Entwicklung. Eltern, die ihrem Kind bei derartigen Gelegenheiten auf die Finger schlagen und ständig "ba" oder "pfui" rufen: "das fasst man nicht an", "das darf man nicht", "nicht in den Mund nehmen", werden zwar erreichen, dass die infrage kommenden Gegenstände nicht mehr berührt werden. Da ein so kleines Kind aber noch nicht unterscheiden und die Gründe der Eltern durchschauen kann, wird es bald meinen, dass es nicht gut sei, überhaupt noch etwas zu erkunden - und wird es einschränken oder gar die Finger von allem lassen, was es nicht kennt. Damit aber hätten wir die natürliche Entwicklung der Motivation gebremst oder gar abgebrochen und unserem Kind unnötig Angst gemacht und eingeschüchtert.

Eine besorgte Mutter mag einwenden:
"Aber wenn ich erlaube, dass mein Kind alles in die Hand oder in den Mund nehmen darf, dann kommt es doch leicht zu Schaden!" Gewiss - wenn wir schädliche Dinge in seiner Reichweite lassen. Das heißt also, dass wir alles das für ein Kind unerreichbar aufbewahren, was ihm schaden könnte. Nur dort, wo das nicht geht (zum Beispiel Bügeleisen oder Herdplatten und heiße Töpfe), da bringen wir dem Kind frühzeitig bei, dass hier Gefahr droht. Im Grunde aber lernen die wenigsten Kinder "theoretisch". Um zu erfahren, was "heiß" bedeutet, mussten wir uns wohl alle in unserem Leben erst "den Mund verbrennen". Ganz ohne Risiko wachsen unsere Kinder also nicht heran. Wir Eltern aber vermeiden Risiken und schränken sie ein, wenn wir das aus der Wohnung verbannen, was unserem neugierigen Kind schaden könnte.

"Messer, Gabel, Schere, Licht - dürfen kleine Kinder nicht" - das war der Spruch, den unsere Großeltern stets im Munde führten. Dort, wo diese Regel heute noch gelebt wird und Kinder nicht frühzeitig an den Umgang auch mit gefährdenden Gegenständen gewöhnt werden, entwickeln sich Hemmungen, werden Lernchancen verpasst und Unselbständigkeit gefördert.

 

Einige Informationen über das Lernen

Schicken wir voraus, was eigentlich unter dem Stichwort "Neugierde" bereits ausgeführt worden ist: Kinder wollen von Natur aus gern lernen und etwas leisten. In diesen Ausführungen stehen die biologischen Grundlagen des menschlichen Denkens und die Lernbedingungen im Vordergrund, so wie sie Frederic Vester, Jean Piaget und in neuerer Zeit auch die Neurologische Forschungsrichtung (z. B. Manfred Spitzer) in ihren Schriften so anschaulich und einprägsam darstellen.

Unsere "Eingangskanäle"
Dass all unsere Denkvorgänge und hier vor allem die Aneignung neuer Erfahrungen eine materielle biologische Basis haben, ist jedermann geläufig. Über unsere Sinnesorgane, über die Ohren, die Augen, den Tastsinn, unser Fühlen und Denken nehmen wir Eindrücke wahr und in unserem Gehirn werden sie verarbeitet. Obwohl wir alle über die gleichen Eingangskanäle verfügen, über die wir unsere Umwelt wahrnehmen und neue Eindrücke aufnehmen, begreifen wir zum Beispiel einen Lerninhalt nicht alle gleichermaßen auf die gleiche Weise. Der eine versteht einen neuen Lerninhalt, wenn ihm der Gegenstand im Gespräch vermittelt wird (auditiv); ein anderer erfasst diesen Lerninhalt am ehesten durch Beobachtung und Experiment (visuell), einem dritten prägt sich dieser Lerninhalt am besten ein, wenn er ihn betasten oder fühlen kann (haptisch) ein vierter endlich erfasst den Lerngegenstand rein durch den Intellekt abstrakt-verbal.

Diese, ebenfalls recht abstrakte und grobe Einteilung nach "Lerntypen", finden wir in Wirklichkeit nicht in so absoluter Einseitigkeit wieder. Es ist vielmehr so, dass wir umso eher etwas verstehen und behalten, je mehr Kanäle bei der Aufnahme in Anspruch genommen werden. Ausgehend von dieser Erkenntnis müsste jeder neue Lerninhalt in unseren Schulen mit Hilfe verschiedener beziehungsweise multimedialer Methoden vermittelt werden. Das hätte einmal den Vorteil, dass alle Lerntypen, die in einer Schulklasse vertreten sind, angesprochen werden können. Das hätte zum anderen aber den unschätzbaren Effekt, dass bedeutend mehr Schüler als bisher üblich, den Wissensstoff begreifen und im Gedächtnis behalten.

Hier soll zur Illustration auf den Anfangsunterricht in der Grundschule verwiesen werden. Wenn eine Lehrerin / ein Lehrer diese Erkenntnisse ernst nehmen, dann vermitteln sie die Schriftsprache (also Lesen und Schreiben) nicht allein über das Ohr und die Augen. Da werden im Unterricht Buchstaben gemalt und geknetet, aus Teig geformt, gebacken und dann gegessen. Silben werden zu Takt und Rhythmus, um Worte und Begriffe entstehen Geschichten und Spiele.
Wenn in dieser Beziehung im Unterricht auch schon viel getan wird und es Lehrer gibt, die diese lernbiologischen Erkenntnisse umsetzen, so werden doch, vor allem in den weiteren Schuljahren mehr und mehr, alle Lerninhalte überwiegend akustisch und zunehmend abstrakt vermittelt und sprechen darum im wahrsten Wortsinne lediglich eine Minderheit der Schülerinnen und Schüler an.
Nicht wenige reagieren auf abstrakt-verbale Vermittlungen mit völligem Unverständnis oder, wie wir umgangssprachlich zu sagen pflegen: "sie begreifen schwer oder überhaupt nicht, was der Lehrer erzählt".
Bruchrechnen zum Beispiel hat ein Kind erst als Jugendlicher in der Berufsausbildung begriffen, als ein Berufsschullehrer die Grundregeln dieser Rechenart über einfachste, vom Schüler selbst zu bastelnde Hilfsmittel vermittelte. Hier könnten jede Mutter und jeder Vater aus eigener Erfahrung einige Beispiele hinzufügen. Wichtig bleibt in diesem Zusammenhang die Erkenntnis, dass ja auch unser eigenes Kind eigene Fähigkeiten des Lernens besitzt, die herauszufinden und zu berücksichtigen mit Hilfe einer/s kundigen Pädagogin / Pädagogen nicht allzu schwierig sein dürfte.

Wann wissen wir denn, ob ein Kind etwas "gelernt" hat? Nun, die Antwort auf diese Frage können wir wieder am eigenen Beispiel geben. Wir haben etwas gelernt, wenn wir das Neue wissen, wiedergeben und anwenden können. Autofahren zum Beispiel haben wir in der Fahrschule gelernt, unser Wissen und Können in der Fahrprüfung nachgewiesen und mit zunehmender Fahrpraxis gingen uns Theorie (Verkehrsregeln z.B.) und Praxis (Beachten der Verkehrsregeln) "in Fleisch und Blut" über.
Ein fünfzehnjähriger Junge, der vier Jahre Französich gehabt hat, zeigt uns, dass er etwas gelernt hat (im Sinne von Wissen), wenn er mit einer guten Klassenarbeit nach Hause kommt. Sein Können aber zeigt er erst dann, wenn er seine Sprachkenntnisse auch anwendet; beim Schüleraustausch zum Beispiel oder wenn er Frankreich mit den Eltern Ferien macht und beim Einkaufen übersetzt.

Was das Lernen fördert oder behindert
Bei den eben angedeuteten Beispielen kommen noch andere Gesichtspunkte in den Blick, die für das Lernen, das Behalten und Vergessen wenigstens ebenso wichtig sind, wie die Vermittlungs- und Aufnahmetechniken. Zu Recht werden Eltern vielleicht sagen: es ist ja ganz klar, dass ein Lehrling zum Beispiel schon darum ganz anders an eine Sache herangeht, als ein Fünftklässler, weil er ja weiß worum es geht; er ist ja in ganz anderer Weise betroffen. Und dann spielt das Alter noch eine Rolle, so ließe sich weiter argumentieren aber auch die Atmosphäre und andere Begleiterscheinungen. Vielleicht mochte der erwähnte Jugendliche seinen Rechenlehrer nicht; der Berufsschullehrer dagegen war ihm sympathisch.
Um die Bedeutung von Gefühlen für Lernvorgänge noch einmal zu betonen, sei auf die Ängste verwiesen. Im Kapitel über die Kinderängste wird an Beispielen gezeigt, welche verheerenden Folgen Druck durch Drohungen und Bestrafungen im Zusammenhang mit kindlichen Lernbemühungen haben können. In dem Maß, in dem ein Kind bei seinen Lernversuchen entmutigt wird, wird es unsicher und ängstlich und verliert am Ende die Lust, etwas zu tun.
Für die Richtigkeit dieser Feststellung brauchen wir nur unsere eigenen Erfahrungen zu befragen. Nichts ist mehr geeignet, das Lernen zu verlernen, als wenn wir einem Kind dauernd zu verstehen geben, dass es "noch zu klein", "viel zu dumm" oder gar zu "blöd", zu "ungeschickt", "tolpatschig" oder "faul" und "träge" ist. Ein Junge, dem sein Vater stets versichert, dass er "zwei linke Hände" habe, wird es zunächst sehr schwer haben, wenn er einen praktischen Beruf erlernen will. Da braucht es bei einem Heranwachsenden viel Mut und Kraft, das eigene negative Selbstbild "ich kann ja nichts" zu überwinden.

Dass ein Kind ein von den Angehörigen vermitteltes negatives Selbstbild in Bezug auf seine Lernfähigkeiten durchaus überwinden kann, zeigt uns folgendes Schicksal:

Ein achtjähriges Mädchen wurde von seinen Eltern dem Leiter eines Kinderheimes mit den Worten übergeben: "Hier isch unser Dubele" (hier ist unser Dummerle).
Das "Dubele", ein stilles, verschüchtert wirkendes Mädchen, hatte sich tatsächlich in den Monaten vor der Aufnahme in diesem Kinderheim in einer Einrichtung für geistig- und mehrfach behinderte Kinder und Erwachsene befunden. Dort war es zur Beobachtung hingebracht worden, weil alle Tests auf eine Schulunfähigkeit des Kindes deuteten und dennoch der "allgemeine Entwicklungsstand" altersentsprechend war. In der Behinderteneinrichtung stellten die Fachleute rasch fest, dass die von den Eltern vermutete geistige Behinderung in Wirklichkeit gar nicht bestand. Sorgsame Recherchen ergaben endlich, dass dieses Mädchen von seinen Eltern und den sechs Geschwistern vom Kleinkindalter an für geistig behindert (dubelig) gehalten und entsprechend behandelt worden war. Nicht einmal einen Kindergartenbesuch wollte man dem "Dubele" zumuten.
Wie das alles begonnen hatte, ließ sich nicht mehr feststellen. Warum alle Beteiligten nichts dabei fanden und niemand auf die Idee kam, die Richtigkeit der Unterstellung (wir haben ein geistig behindertes Kind) von Sachverständigen (zum Beispiel einem Kinderarzt oder Psychologen) überprüfen zu lassen, ist eine Geschichte für sich.
Die Sonderschule für Lernbehinderte, die das Mädchen vom Heim aus zunächst besuchte, stellte bald eine normale Begabung fest. Diese normale Begabung war während der Jahre im Elternhaus dem Kind sozusagen ausgeredet worden. Niemand hatte ihr zugetraut, dass sie etwas würde lernen und leisten können.
Als die Achtjährige in die erste Klasse einer Grundschule umgeschult wurde und sich die Anforderungen an sie innerhalb relativ kurzer Zeit normalisierten, unterschied sie - außer der Körpergröße - bald nichts mehr von den anderen Kindern. Stets im oberen Leistungsdrittel ihrer Klassen und ohne Schwierigkeiten durchlief sie die Schulzeit, erwarb einen mittleren Bildungsabschlusss, erlernte einen Beruf und hatte auch als Erwachsene, gemessen an Maßstäben unserer Leistungs- und Konsumgesellschaft, Erfolg im Leben.

Gewiss ist das ein extremes Beispiel und wird eine Ausnahmeerscheinung sein. Aus Pflegestellen und Heimen aber wissen wir, dass sich ein Wechsel der sozialen Umgebung auf die Entwicklung von Kindern dann günstig auswirken kann, wenn das alte Umfeld die Bedürfnisse von Kindern nach Förderung und Ermutigung sowie nach einem positiven Selbstbild grob vernachlässigte.

Diese Geschichte belegt aber noch eine andere Bedingung von Lernprozessen: Anregung heißt zugleich auch Anforderung. Die Motivationspsychologie hat den Zusammenhang zwischen herausfordernden Anreizen aus der Umwelt und dem Interesse eines Menschen, diese Herausforderungen zu meistern, nachgewiesen . Denken wir an ein Kind, das sich darum bemüht Fahrrad fahren oder Schwimmen zu lernen. Stellen wir Eltern nicht gelegentlich erstaunt fest, wie "zäh und verbissen" unser Kind übt, bis es endlich auf dem Fahrrad sein Gleichgewicht halten kann oder im Wasser nicht mehr untergeht sondern sogar vorwärts kommt. Manchmal beobachten wir, dass es auch ganz für sich allein um eine Fertigkeit ringt, etwas bastelt oder baut und dabei eine uns erstaunende Ausdauer und Geschicklichkeit entwickelt. Es sind also Gegenstände und Spielsituationen, die ein Kind herausfordern, etwas zu leisten und es sind wir Eltern, Erzieherinnen und Lehrerinnen und Lehrer, die dem Kind etwas abverlangen beziehungsweise ihm Anforderungen stellen. Es ist nicht einfach, hier ein für jedes Kind angemessenes Maß an Anforderung zu stellen. "Ach, das ist ja babyleicht" mögen wir Erwachsenen dann gar nicht gerne hören, wenn sich tatsächlich eine Unterforderung hinter der gestellten Aufgabe verbirgt. Manchmal freilich macht sich ein Kind mit diesem "Spruch" nur Mut.

Andererseits wissen wir auch, dass eine Überforderung, also eine Aufgabe, die ein bestimmtes Kind einfach noch nicht bewältigen kann, Resignation und Lernunlust fördern. In der Schulpraxis gibt es darum "Tests" mit Hilfe derer eine Lehrerin oder ein Lehrer Wissen und Können eines jeden Kindes in einem bestimmten Fach mit ziemlicher Genauigkeit feststellen kann. Ob eine Information von unserem Gehirn so gespeichert wird, dass sie sich als Erinnerung fest verankert und in neuen (neu erlernten) Einstellungen und Verhaltensweisen niederschlägt, hängt, wie hier dargestellt, ganz wesentlich von den Begleitumständen und von allen während des Aufnahmevorgangs ablaufenden bewussten und unbewussten Wahrnehmungen, den sogenannten "Sekundärinformationen" ab. Sind uns zum Beispiel diese Begleitumstände rein gefühlsmäßig unangenehm (Beispiel: die Lehrerin/der Lehrer ist einem zuwider, weil sie/er uns abfällig behandelt), wird unser Aufnahmevermögen blockiert: Biochemische Prozesse verhindern die Weiterleitung der Information an das Langzeitgedächtnis. Es gibt noch weitere "Pförtner", die darüber entscheiden, ob eine Information in unser Langzeitgedächtnis weitergeleitet oder abgewiesen wird. Genannt werden sollen:

der Grad der Aufmerksamkeit, die wiederum abhängt vom Ausmaß positiver Assoziationen;
bereits vorhandenes Wissen zu diesem Gegenstand, mit dem sich die neue Information nun leichter verbindet, als wenn noch gar keine Verknüpfung möglich wäre;
die Erfolgszuversicht, die wir aufgrund unserer Erfahrungen mit diesem Gegenstand verbinden.

In der Familie und in der Schule kommt es also darauf an, alles zu vermeiden, was eine "negative Hormonlage" auslöst und damit den Zugang zum Langzeitgedächtnis versperrt. In besonders dramatischer Weise erleben wir die Folgen der Missachtung dieser biologisch begründeten und damit naturgesetzlich verankerten Einsicht bei den Kindern, die zwar eine gute Intelligenz besitzen, durch ungünstige äußere Umstände aber daran gehindert werden, diese Intelligenz in Lernerfolge umzumünzen.
Auch zu dieser Aussage ein Beleg. Alexander erzählt seine Geschichte selbst.

"Ich bin 1966 geboren, lebte zuerst bei meiner Mutter und deren Partner und ab meinem vierten Lebensjahr im Heim. Als ich schulpflichtig wurde, war ich gerade in einem Heim mit einer Sonderschule für Lernbehinderte. Also kam ich in diese Sonderschule. Als das Heim 1978 schloss, wurde ich von dem Sozialarbeiter Herrn D., der auch mein Vormund war, in ein anderes Heim gebracht. Von dort aus besuchte ich die Sonderschule in der Kreisstadt. Ich wurde der beste Schüler in der Klasse. Als ich die neunte Klasse der Sonderschule abgeschlossen hatte, empfahlen mir der Heimleiter und mein Klassenlehrer, die neunte Klasse an einer Hauptschule zu wiederholen und dort die Hauptschulabschlussprüfung zu machen. Die Frau vom Heimleiter, die Englischlehrerin ist, gab mir Nachhilfeunterricht in dieser Sprache, weil ich an der Sonderschule kein Englisch gehabt hatte. Die Hauptschulabschlussprüfung bestand ich und bekam sogar einen Preis für den besten Aufsatz. Ich wollte gern einen technischen Beruf lernen. Also ging ich zur Zweijährigen Berufsfachschule Metall und erwarb dort mit achtzehn Jahren die Mittlere Reife. Anschließend erlernte ich den Beruf eines Maschinenschlossers. In dieser Zeit verließ ich das Heim und nahm ein eigenes Zimmer, das mir mein Lehrmeister vermietete, der zugleich Fußballtrainer in meinem Verein war. Nach der Lehrzeit leistete ich den Wehrdienst bei der Bundeswehr und lernte dort Auto fahren.
Nach der Bundeswehrzeit ging ich zunächst in den Ausbildungsbetrieb zurück. Wenig später zog ich nach S. und erwarb dort an einer Fachhochschule die Hochschulzugangsberechtigung. Ich studierte ein Jahr auf einen Ingenieurberuf hin, wechselte dann aber an eine Fachhochschule für Sozialwesen. Heute bin ich Diplomsozialpädagoge und habe in diesem Berufsfeld eine anspruchsvolle Aufgabe gefunden. Vor sieben Jahren heirateten meine Freundin, eine Diplomsoziologin, und ich. Wir haben zwei prächtige Kinder..."

Schaffen wir also eine der kindlichen Entwicklung förderliche Umgebung und lassen uns nicht von anderen Personen und Institutionen ins Boxhorn jagen: Zwar wird nur im Ausnahmefalle ein zunächst als lernbehindert geltendes Kind später die Hochschulreife erwerben. Behinderungen in den ersten Schuljahren können aber durchaus auf eine Fehleinschätzung - und entsprechender Fehlplatzierung zurückzuführen sein.