Einführende Bemerkungen

Der erste Entwurf der folgenden didaktischen Hinweise für alle Fachkräfte, die in der Elternbildung mitwirken, sind Anfang der neunziger Jahre von mir erarbeitet und anschließend, Abschnitt für Abschnitt von unserem ersten Arbeitskreis Elternbildung im Landkreis Waldshut kritisch durchgesehen und modifiziert worden. Außer mir waren in diesem Arbeitskreis in den Anfangsjahren vier Frauen, Fachkräfte aus Schule und Sozialpädagogik - auch in ihren Rollen als Mütter - vertreten.
Seit über zehn Jahren wird inzwischen nach dem damals erarbeiteten Konzept und orientiert an den hier veröffentlichten Hinweisen gearbeitet. Es sind die - zumeist nebenberuflichen - Fachfrauen, die für die Gemeinnützige Familien GmbH Elternseminare anbieten.

 

 

1.
Über unsere fachliche Kompetenz

Was wir unter diesem Gesichtspunkt, grob skizziert, gemeinsam haben:
eine pädagogische Ausbildung und Berufserfahrung,
die eigene Elternschaft,
das Interesse daran, über unsere Erfahrungen und Erkenntnisse mit anderen Eltern zu sprechen.

Was uns unter diesem Gesichtspunkt unterscheidet:
die verschiedenen Ausbildungsgänge und Arbeitsfelder,
die unterschiedliche Lebenserfahrung,
die (sich nicht zuletzt daraus ergebenden) Haltungen, Auffassungen, Überzeugungen zu erzieherischen Fragen und zur Entwicklung von Kindern einschließlich der entsprechenden Rahmenbedingungen.

Was für eine erfolgversprechende Bildungsarbeit unverzichtbar ist:
Die persönliche Souveränität des Auftretens (einige Stichworte: ohne Angst; innerlich frei von Beklemmungen; offene, den Teilnehmern zugewandte freundliche Haltung; Ruhe statt Nervosität und Hektik)
Fachliche Zuständigkeit (solides Wissen über das Thema und alle benachbarten Wissensgebiete; reiche eigene pädagogische Erfahrung aus der ich im Bedarfsfalle schöpfen kann)

Betrachtet sich unsere Arbeitsgruppe als Team, dann ergibt sich die Chance, die Unterschiede zwischen uns fruchtbar werden zu lassen, in dem wir sie austauschen und uns auf diese Weise gegenseitig neue Sichtweisen ermöglichen und uns in Einzelfragen zu beraten und zu unterstützen. Es sind gerade diese Gesichtspunkte, die es durchaus für erstrebenswert erscheinen lassen, interessierte Pädagoginnen und Pädagogen mit anderen Ausbildungsschwerpunkten oder auch psychologisch / psychotherapeutisch ausgebildete Fachpersonen für die Elternbildungsarbeit zu gewinnen.

 

 

2.
Einige didaktische Hinweise

2.1 Was wir beachten wollen

Wir bemühen uns um eine Balance zwischen der Arbeit am jeweiligen Thema, der Interaktion in der Gruppe und der Beteiligung jedes einzelnen.

Das Umfeld der Gruppe und das Umfeld der einzelnen Teilnehmerinnen und Teilnehmer wird beachtet und - wann immer möglich - einbezogen.

Die Leitung ist deutlich wahrnehmbar; sie ist verantwortlich dafür, dass die Autonomie des einzelnen gefördert und ein möglichst angstfreies Klima geschaffen wird, sowie die Sensibilität sich selbst und den anderen gegenüber erhalten bleibt.

Jede Veranstaltung steht unter einem Thema, an dem sowohl die Leitung als auch die Gruppe arbeiten will.

Alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer beachten Spielregeln für Kommunikation und Zusammenarbeit (zu denken dabei zum Beispiel an die Postulate und Hilfsregeln der TZI; bei Ruth Cohn 1975, S. 120 - 128).

Diese Leitlinien sind nicht als Dogmen zu verstehen, sondern nur als Hilfsregeln in einer Erwachsenenbildung, die sich die Hilfe zur Selbsthilfe zur Aufgabe gemacht hat.
Alles was wir vorbereitend, ausführend und auswertend tun, hat jede/r für sich selbst zu entscheiden und kann nicht vorgegeben werden. Alle Erkenntnisse, die wir in unseren gemeinsamen Gesprächen zusammentragen, müssten sich gleichsam erst mit unserer Persönlichkeit verbinden und in unseren Veranstaltungen als jeweils eigene Schöpfung, als der eigene unverwechselbare und sich stets fortentwickelnde Leitungsstil für alle Beteiligten erfahrbar werden. (Vgl. hierzu: Ruth Cohn: Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion. Stuttgart 1975 und Ruth Cohn und Alfred Farau: Gelebte Geschichte der Psychotherapie. Stuttgart 1984)

 

2.2. Lernen und Identität

Lernen ist ein lebenslanger Prozess. Zwischen dieser Erkenntnis und unserer Lebenswirklichkeit klafft aber eine Lücke. Etwas Neues zu erfahren, das heißt noch nicht, etwas gelernt zu haben. Lernen, - verstanden als relativ überdauernde Verhaltensänderung,- bewirkt Veränderung. Oder anders gesagt: erst wenn wir etwas verändern (unsere Einstellungen, Verhalten, Eigenschaften, Fertigkeiten u. a. m.), dann haben wir etwas gelernt.

Ob die Eltern, die an unseren Veranstaltungen teilnehmen, nun tatsächlich in diesem Verständnis etwas lernen wollen, das können wir noch nicht wissen. Nicht wenige werden vermutlich kommen, um sich bestätigen zu lassen, dass sie in Bezug auf die Erziehung und Bildung ihrer Kinder auf dem richtigen Wege sind. Es wird Eltern geben, die ihre Art und Weise die Lebensrealität zu sehen, als den einzig rechten Maßstab betrachten. Und zu dieser individuellen Perspektive gehören auch die Erfahrungen, die Alltagstheorien und Überzeugungen, die unsere Themen betreffen.

Diese Neigung, das in unserer Lebensgeschichte erworbene innere Konzept (unser "bestes Wissen und Gewissen") als Maßstab zu verwenden, haben wir alle. Es ist oft schwer und mühsam genug gewesen, uns zu einem Lebenskonzept durchzuringen und feste Standpunkte zu gewinnen. Und in einigen Bereichen sind wir immer noch nicht sicher oder sind noch auf dem Weg.
Für unser seelisches Gleichgewicht aber ist es unverzichtbar, eine bestimmte (eben unsere) Realitätsauffassung zu haben. Wird sie in Frage gestellt, haben wir das Gefühl, den sicheren Boden unter den Füßen zu verlieren. Wir fühlen uns selbst (als Person) verunsichert. Darauf reagieren wir mit Angst und Abwehr.
Jeder von uns ist also an seinen Realitätsentwurf, in dem er sich eingerichtet hat, gebunden. Zerschlägt nun die Wirklichkeit unsere geliebten, unter Umständen aber falschen Bilder, dann ginge unsere bisherige Realitätsauffassung verloren. Wir sprechen in derartigen Situationen von "Orientierungskrisen".

Wir müssen uns darauf einstellen, dass wir in unseren Veranstaltungen Menschen begegnen, die sich - allein bezogen auf unsere Thematik - in derartigen identitätsgefährdenden Orientierungskrisen befinden. Solche Krisen können zum Beispiel dadurch ausgelöst worden sein, dass scheinbar bewährte pädagogische Konzepte nicht mehr greifen, dass ein Elternteil plötzlich alleine steht oder dass es erhebliche Unterschiede gibt in den Konzepten derer, die in ein und derselben Familie an der Erziehung und Bildung eines Kindes beteiligt sind.

Wir sollten weiter im Auge haben, dass wir selbst in und durch diese Veranstaltungen möglicherweise uns und unseren Teilnehmerinnen und Teilnehmern eine andere Wirklichkeit vor Augen stellen. Insofern könnte die Veranstaltung dazu beitragen, eine Orientierungskrise auszulösen. Eltern (vor allem Väter) meiden oft gerade darum eine Teilnahme, weil sie auf liebgewordene Einstellungen und Verhaltensweisen nicht verzichten und sich schon gar nicht in Frage stellen lassen wollen. Es wird darum unser Bemühen sein, Lernen zu ermöglichen, ohne Identitätskrisen auszulösen. In Einzelfällen aber sind Verunsicherungen zu erwarten oder sogar zu wünschen. Sofern wir davon erfahren, werden wir uns um Hilfe bemühen und sie vermitteln.

 

 

2.3. Lernen ermöglichen

Für die Aufgabe, Lernen zu ermöglichen, stehen einige Empfehlungen aus Konzepten der Erwachsenenbildung zur Verfügung. (Nach: Meueler, Erhard: Erwachsene lernen. Stuttgart 1982, S. 38 ff. Vgl. auch: Spitzer, Manfred: Lernen. Heidelberg 2002. Riemann, Fritz: Grundformen der Angst. München 1986.)
Einige dieser Erkenntnisse und Empfehlungen, die für unsere Arbeit hilfreich sein können werden nachfolgend in kurz erläuterten Thesen vorgetragen. Die Reihenfolge bedeutet keine Rangfolge.

2.3.1. Jede Teilnehmerin und jeder Teilnehmer ist selbst kompetent.

Es kann kein Zweifel daran bestehen, dass jede/jeder sich in erzieherischen Fragen auskennt. Wer nicht selbst Kinder erzogen hat, ist aber wenigstens selbst Kind gewesen. Häufig tragen wir unsere Kindheitserfahrungen mit erziehenden Erwachsenen (Eltern, Großeltern, Lehrer und Erzieher ...) noch heute mit uns herum. Sie sind uns gegenwärtig, sie beschäftigen uns; vor allem aus aktuellen Anlässen. Insofern hat jeder von uns seine Erfahrungen und zwar zu jedem der ausgewählten Themen. Darum regen wir Erfahrungsberichte an, gehen von den Erfahrungen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer aus und lassen zu, dass sich alle mitteilen können.

Damit von vornherein vermieden wird, dass nur eine/r oder wenige das Geschehen bestimmen und andere nicht zu Worte kommen, wird es zweckmäßig sein, in derartigen Mitteilungsphasen auf die Uhr zu schauen und die Redezeit für alle gleichermaßen zu begrenzen. Wann immer es für den Fortgang unserer Arbeit zweckmäßig erscheint, bilden wir Kleingruppen bei einem Plenum von mehr als acht Personen.

Bereits in der Anfangsphase empfiehlt es sich, den schützenden aber auch anonymisierenden Rahmen der großen Gruppe aufzulösen und Zweier- oder Dreiergruppen bilden zu lassen. Diese Sozialform stellt sicher, dass jede/r angemessen und unbefangen zu Worte kommt. Hier können die Erwartungen an die Veranstaltung formuliert und/oder zu bestimmten Themen etwas für die Gruppe festgehalten werden.

Bei der Einteilung kleiner Gruppen hat sich ein Losverfahren bewährt. es verhindert, dass stets die gleichen miteinander sprechen und sichert zu, dass jede/r mit jeder/m Kontakt bekommt.

2.3.2. Jede/r kommt mit ihren/seinen Fragen und Problemen zu Worte.

Nicht allein die Erfahrungen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer bereichern die Gespräche und sorgen dafür, dass die zu vermittelnden Kenntnisse und Erkenntnisse durch Beispiele untermauert werden, sondern auch die Fragen und Probleme, mit denen jede/r kommt oder die während des Seminars auftreten. Wenn wir die (hier: auf die Themen bezogenen) individuellen Bedürfnisse ernst nehmen, dann müssen wir das einbeziehen und zum Gegenstand der Aussprachen machen, was die Einzelne/den Einzelnen bewegt.

Um auch die zurückhaltenderen Teilnehmer/innen zu ermuntern, ihre Fragen und Probleme auf den Tisch zu legen, halten wir ständig Zettel bereit, auf denen sich jede/r jederzeit und anonym äußern kann.

2.3.3 Wir sind für die Wissenschaftsorientierung unserer Didaktik verantwortlich.

Folgen wir dem Modell der "Berliner Schule" (Wolfgang Schulz: Umriss einer didaktischen Theorie der Schule. In Die Deutsche Schule 61/1969/2, S. 61-72) und bezeichnen als Didaktik, die während einer Veranstaltung wirkende Gesamtheit von den Absichten bzw. Zielen, den Themen bzw. Inhalten, den Verfahren bzw. Methoden der Vermittlung und Aneignung und den Medien zu denen nicht zuletzt wir selber gehören.

Unter wissenschaftsorientiertem Arbeiten verstehen wir, neben den Tugenden der Redlichkeit in unserem Bemühen, der Wahrhaftigkeit unserer Aussagen und der Ehrlichkeit uns und anderen gegenüber vor allem in Bezug auf unsere Motive und die Grenzen unseres Wissens, dass wir bestimmte Maßstäbe beachten. Hierzu gehören die Offenlegung von Quellen (wo haben wir unsere Kenntnisse her?) die Unterscheidung von Wissenschaftswissen (mit Hilfe anerkannter sozialwissenschaftlicher Methoden veröffentliche Forschungsergebnisse) und Erfahrungswissen.

Es ist aber weder nötig noch immer sinnvoll, stets auf die Quellen unseres Wissens und unserer Erkenntnisse zu verweisen. Wichtig ist, dass die Teilnehmerinnen und Teilnehmer erkennen können, wenn wir einerseits von unseren eigenen Erfahrungen sprechen oder persönliche Meinungen oder Überzeugungen äußern und wenn wir andererseits relativ gesicherte Erkenntnisse vortragen.
Zur Redlichkeit gehört in diesem Zusammenhang, uns der Vorläufigkeit der Geltung wissenschaftlicher Forschungsergebnisse bewusst zu bleiben. In der empirischen Forschung ist es üblich, von Wahrscheinlichkeiten zu sprechen. Wenn also zum Beispiel eine Mutter die Hausaufgaben ihres Kindes ständig kontrolliert, ist die Wahrscheinlichkeit größer, dass das Kind Lernschwierigkeiten bekommt (Rolf Kühn, Bedingungen für den Schulerfolg. Göttingen 1983, S. 192). "Nichts ist verwundbarer als eine wissenschaftliche Theorie, die ja nur den vergänglichen Versuch darstellt, Tatsachen zu erklären, die aber keine ewige Wahrheit bietet" schreibt C. G. Jung (In: Der Mensch und seine Symbole. Olten/Freiburg 7/1987, S. 92)
Müssen wir nun stets im Unverbindlichen bleiben? Keineswegs! Den Beweis ob und wieweit eine Aussage ( z. B. Forschungsergebnisse oder persönliche Erfahrungen) als allgemeingültig betrachtet werden kann, können wir durchaus selbst entscheiden. Wenn wir Informationen erhalten, die unsere eigenen Erfahrungen bestätigen oder wenn wir von Erlebnissen oder Gefühlen lesen, die auch wir genauso bereits gehabt haben, dann stellen wir fest: "Ja, so ist es auch".
Folgen wir dieser Erkenntnismethode (der "Ja, so ist es auch -Methode") und erkennen unsere eigenen Alltagserfahrungen und -Erlebnisse als Maßstäbe für die Verallgemeinerbarkeit von Aussagen an, dann verhalten wir uns durchaus wissenschaftlich korrekt. In der Wissenschaftstheorie lernen wir diese Methode, in der ein Wissenschaftler seine Alltagserfahrungen für seine wissenschaftliche Arbeit auswertet, als "Phänomenologie" kennen (vgl. dazu: Helmut Seiffert: Einführung in die Wissenschafttheorie 2. München 6/1975, S. 26- 39).

2.3.4. Wir haben keine Rezepte anzubieten

Wir können bei der Betrachtung kindlicher (und damit menschlicher) Grundbedürfnisse freilich nicht von einer einfachen Wenn-Dann-Position aus argumentieren. Es lässt sich also zum Beispiel nicht zwingend folgern: wenn ein Kind Elternliebe entbehren muss, dann hat es später im Leben keine Chancen. Mit einer solchen Haltung würden wir die Möglichkeiten und die Fähigkeiten leugnen, die jeder Mensch hat, sich selbst zu beeinflussen. Der Freiheitsbegriff in der pädagogischen Anthropologie wird ausdrücklich definiert als die Möglichkeit des selbstbestimmten mündigen Menschen, sein Leben in eigener Verantwortung zu gestalten. (Ludwig Kerstiens: Modelle emanzipatorischer Erziehung. Bad Heilbrunn 1974, S. 161). Bereits J. Heinrich Pestalozzi (Meine Nachforschungen ... Bad Heilbrunn 1983) richtete an den Menschen die Botschaft "Werk seiner selbst" zu werden und aus eigener Kraft über seine biologischen und gesellschaftlichen Beschränkungen hinauszuwachsen. Diese Aufgabe, an der eigenen Identität zu schaffen und sie zu bewahren, ist für jeden von uns von ungebrochener Aktualität (vgl. z.B. Meueler 1982, S.26 ff). Welche Schlüsselrolle hierbei der Antwort auf die Frage nach dem Sinn des eigenen Lebens zukommt, beziehungsweise nach dem Sinn alles dessen, was wir in Freud und Leid erleben, hat uns Viktor E. Frankl überzeugend nachgewiesen (Viktor E. Frankl: Die Sinnfrage in der Psychotherapie. München 4/1992, S. 104 ff u.a.a.O.).
In dem Ausmaß, in dem wir diese Erkenntnisse berücksichtigen, dürfen und sollen wir uns bescheiden. Wir sind keine pädagogischen Gurus und wir haben keine Rezepte für ein "richtiges" Familienleben anzubieten. Wir wissen aber, was Kinder brauchen beziehungsweise was ihnen nachweislich in ihrer Entwicklung schaden kann. Darum sprechen wir in unseren Veranstaltungen über die optimalen Voraussetzungen kindlicher Entwicklung, wir diskutieren darüber und lernen vielleicht auch unterschiedliche Auffassungen kennen. Unmittelbar beeinflussen können wir die Lebensbedingungen in den einzelnen Familien nicht. Das wollen wir auch nicht, weil das gar nicht unserem Verständnis von "Freiheit" entspräche.

Wir bieten ein Forum an, auf dem Eltern über sich und ihre Pädagogik austauschen und nachdenken können und auf diese Weise neue Informationen bekommen. Ob sie aus den neu gewonnen Einsichten etwas lernen und ihr Verhalten entsprechend modifizieren, das liegt in der eigenen Verantwortung jedes Einzelnen.
Dies ist das A und O unseres Elternbildungskonzepts: Wenn wir es überschreiben mit "Eltern im Gespräch" dann ist unser Anliegen, Eltern miteinander ins Gespräch zu bringen mit dem Wunsch, dass sie im Gespräch bleiben!

Je besser wir es erreichen, den Einzelnen auf seine Verantwortung für sein eigenes Tun und Lassen hinzuweisen, zum Beispiel durch die methodischen Elemente unserer Bildungsarbeit, um so eher wird er lernen. Insofern beeinflussen wir allerdings und in sehr pointierter Weise die praktischen Folgen unseres Angebots.

3.5 Vielredner und heimliche Leiter können blockieren

Die Gruppe selbst entwickelt sich. Und hier haben wir ein weiteres prozesshaftes Element. Unter Überschriften wie "Der Mensch in der Gruppe" (Raymond Battegay; Bern 1974) oder "Gruppendynamik" (Philip. E. Slater: Mikrokosmos. Eine Studie über Gruppendynamik. Frankfurt/M. 1970) finden wir das, was hier gemeint ist, in der Literatur wieder. In der Arbeitsgruppe unterhielten wir uns über die heimliche Leiterin/ den heimlichen Leiter. Schon während der ersten Veranstaltung kann sie/er sich zeigen. Vielleicht haben wir sogar mehr als eine/n von ihnen in der Teilnehmergruppe. Die würden dann nicht nur mit uns, sondern auch untereinander rivalisieren. Gemeint sind jene Personen, die eigentlich alles schon (besser) wissen und ihre Kenntnisse und Fähigkeiten gern demonstrieren. Nicht selten finden sie mit ihren Beiträgen kein Ende und dominieren sprachlich das Geschehen und blockieren andere, die ebenfalls etwas sagen möchten. Nicht alle Vielredner wollen in die Rolle des Leiters schlüpfen Vielleicht hören sie sich nur gern reden oder haben tatsächlich wertvolle Erfahrungen einzubringen und möchten das nun auch tun. Welche methodischen Verfahren und welche Leitungsaufgaben stellen sich uns in derartigen Situationen?
Unverzichtbar bleibt unser Führungsanspruch. "Führung" beziehungsweise "Leitung" aber ist hier nicht als ständige Dominanz zu verstehen. Wir wollen ja gerade nicht Lehrerverhaltensweisen übernehmen und die Teilnehmerinnen und Teilnehmer in die Rolle von (Stoff konsumierenden) Schülern versetzen.
Mögliche Reaktionen auf dominante (mit der Leitung konkurrierende) Personen:

Wann immer möglich, Kleingruppengespräche einfügen;
Verstärkungen vermeiden (ich verstärke, wenn ich die/den Betreffenden mehr anschaue als andere, mich ihr/ihm mehr zuwende oder gar öfter und mehr zu ihr/ihm spreche als zu anderen);
bei Sprechpausen (sie/er muss ja mal Luft holen) eingreifen und an die Äußerungen anknüpfend, einen eigenen Beitrag einleiten oder andere ermuntern, etwas zu sagen;
alle anderen Teilnehmerinnen/Teilnehmer stets im Auge behalten, um Regungen (Widerspruch oder Zustimmung) zu erkennen - dann den Redner unterbrechen und sich an die/den anderen wenden;
bei resistentem Verhalten der/des Betreffenden, mit ihr/ihm nach der Veranstaltung ein Gespräch führen, ohne das störende Verhalten anzusprechen (das kann durchaus die gewünschte Wirkung haben);
wenn das nicht hilft, noch einmal ein Gespräch führen und sie/ihn auf das störende Verhalten ansprechen.
Wenn gar nichts hilft, und wir spüren, dass auch den anderen die Störungen lästig sind, wird die Teilnehmerin/der Teilnehmer zum Thema in der Arbeitsgruppe, wo wir uns darüber austauschen und nach Lösungen suchen.

 

3.
Methodische Überlegungen

3.1. Die Vortragsvariante mit Aussprache

Für unsere Veranstaltungen haben wir neunzig Minuten zur Verfügung. In der reinen Vortragsvariante hätten wir diese Zeit mit einem ausführlichen Vortrag zu füllen. Diese Vorgehensweise entspricht einer universitären Vorlesung und ist für unser Anliegen ungeeignet.

Dagegen kann es sich gelegentlich als durchaus zweckmäßig erweisen, einen Veranstaltungstermin in Vortrag und einer Aussprache zum Vortrag zu unterteilen.
Es kann sein, dass bereits in den Vorbereitungsgesprächen eine entsprechende Erwartung an uns herangetragen wird. Wir haben derartige Wünsche ernst zu nehmen und blocken sie nicht von vornherein ab, sondern sprechen miteinander darüber. Im Regelfalle werden wir mit Offenheit und Aufnahmebereitschaft unserer Gesprächspartner rechnen dürfen. Allein die Tatsache, dass sie sich der ganzen Problematik stellen wollen, spricht für diese Annahme. Wir können darum auch unsere Vorstellungen über die Aufgaben der Elterngesprächskreise und unsere methodischen Varianten vortragen. Im Gespräch über unsere Möglichkeiten stellt es sich vielleicht heraus, dass wir mit einem Vortragsabend zum Beispiel über das Thema: "Was Kinder brauchen" beginnen sollen; sozusagen zum Aufwärmen. Dann nehmen wir unsere zu dieser Thematik vorbereiteten Texte zur Hand, beleben sie mit Beispielen aus unseren eigenen Erfahrungen (als Eltern oder Berufserzieher) und tragen sie vor. Hierbei achten wir darauf, dass unser Vortrag nicht mehr als die Hälfte der zur Verfügung stehenden Zeit beansprucht. Wenn wir lebendig und engagiert erzählen, dann wird niemand einschlafen.
Und je stärker die eigene Betroffenheit ist, weil wir das, was wir vortragen, selbst erlebt haben und auf diese Weise unmittelbar theoretischen Erkenntnissen in der Praxis begegneten (und umgekehrt), um so eher werden unsere Botschaften empfangen.

Wenn wir unseren Vortrag beendet haben, kann es zu spontanen Beifallsbekundungen kommen oder alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer schweigen. Nicht wenige werden sehr nachdenklich geworden sein. Wir hatten aber bereits zu Beginn der Veranstaltung angekündigt, dass anschließend noch Gelegenheit zu einer Aussprach ist. Bitten wir die Anwesenden am Ende unseres Vortrags:

zu ergänzen, was sie ergänzen möchten
zu sagen, womit sie sich nicht haben anfreunden können
und zu fragen, wenn sie noch Fragen haben.

Bei dieser Gelegenheit ist es wichtig, darauf hinzuweisen, dass eine Einzelberatung in diesem Rahmen nicht stattfinden kann.

Hier ein Beispiel:
Nach einem Vortrag über Aggression und Gewalt, berichtet eine Mutter, dass sie ganz verzweifelt sei, weil ihr Kind bei dem geringsten Anlass (Forderungen, Gebote oder Verbote von Seiten der Mutter) total ausraste und sogar handgreiflich werde. Bei allem Verständnis für die Not dieser Mutter und unserer Bewunderung darüber, dass sie ihr Problem so offen anspricht: in dieser Situation können wir uns nicht auf eine Aussprache einlassen. Ein Vortrag ist keine Erziehungsberatungssituation; zuviel Hintergrundinformationen fehlen uns. Und je problematischer eine Frage ist, allein wegen der Komplexität, die sich hinter der geschilderten Erscheinung verbirgt, umso weniger können wir sie mit einer Aussage zutreffend beantworten. Darum ist es wichtig für uns, rasch zu erkennen, ob uns ein Eingehen auf das geschilderte Problem aufs Glatteis führt, weil es sich nicht mit ein paar Worten lösen kann. In derartigen Fällen verweisen wir auf die Möglichkeit eines Kontaktes nach der Veranstaltung und werden dann entweder einen Beratungstermin mit der Mutter vereinbaren ("rufen Sie mich doch bitte an!") oder gleich auf einen Fachdienst (Erziehungsberatungsstelle, Frühförderstelle u. a.) aufmerksam machen.

In Fällen, in denen wir den Eindruck haben, Rede und Antwort stehen zu müssen, hat es sich für mich bewährt, wenn ich antworten kann: "Was Sie tun sollen, kann ich Ihnen nicht sagen (zum Beispiel weil ich nicht selbst in dieser Situation war). Stattdessen erzähle ich Ihnen, wie ich mich (wir uns) in einer ähnlichen Situation verhalten haben ..."

Für gut überschaubare Momente im Familienalltag können ganz gut auf dieser Basis Erfahrungen ausgetauscht werden. Ich denke da zum Beispiel an eine Diskussion auf einem Bildungsabend, in dem eine Mutter über die Trotzreaktion ihres Kindes berichtete, das auf der Straße stehen blieb und nicht mehr weitergehen wollte. "Was soll ich denn da machen?" war ihre Frage.
Wir können aber auch Fragen zurück reichen und in dem hier erwähnten Beispiel die anderen Eltern berichten lassen, wie sie in derartigen Situationen mit Erfolg reagierten. Wenn wir einen aufgeschlossenen Elternkreis beisammen haben, wird sich an einer solchen Frage ein lebhafter und fruchtbarer Erfahrungsaustausch entzünden. Dann hätten wir genau jene Gesprächssituation, die wir und für eine Gesprächsrunde wünschen. Ich komme gleich noch einmal darauf zurück.

In allen Aussprachen wird es kritisch, wenn wir uns auf Einzelfälle zu sehr einlassen. Vergewissern wir uns in derartigen Situationen darum erst einmal, ob das vorgetragene Beispiel typisch ist für die Thematik, die wir behandelten und ob es die meisten anderen Teilnehmerinnen und Teilnehmer interessiert. Sobald wir uns in einen längeren Dialog mit einer einzigen Person einlassen, besteht die Gefahr, dass alle oder die meisten anderen abschalten oder gar unruhig oder ärgerlich werden.

Ich kann zwar hier am Schreibtisch gut schreiben, dass wir ebenso freundlich wie bestimmt derartige Diskussionen rasch beenden müssen. Wie sich jeder von uns in dieser Situation verhält, hängt von vielen nicht planbaren situativen Einflüssen ab, zu denen unter anderem die Atmosphäre in dem Raum, die eigene "Tagesform" und der Ton, in dem die Fragen vorgetragen werden, gehören.

Mir fällt hierzu ein, dass mich in einer solchen Aussprache ein Teilnehmer fragte, ob nicht auch Menschen, die ihr ganzes bisheriges Leben recht friedfertig waren, auch später noch (also irgendwann im Erwachsenenalter) einen aggressiven, gewaltbereiten Charakter bekommen können. Diese eigentlich reine Wissensfrage war aber in einem recht lauten und mich zunächst befremdenden Tonfall vorgetragen worden. Ich wusste also nicht, will er auf etwas Bestimmtes hinaus? will er provozieren? habe ich vielleicht während meines Vortrags irgendetwas gesagt, was ihn herausgefordert hat?
In mir entstand also eine Art "kritische Situation". In einer kurzen Denkpause (die wir uns ohne Angst und Verlegenheit einräumen dürfen) überwand ich die entstandene Unsicherheit, besann mich auf den Sachgehalt der Frage und konnte (wie ich annehme in aller Gelassenheit) die Frage mit einem Vergleich beantworten: "Wenn Viktor Frankl nachgewiesen hat," so etwa erklärte ich sinngemäß, "dass Menschen eine im positiven Sinne von Grund auf veränderte Einstellung zu sich selbst und ihrem Leben gewinnen können, solange sie atmen, dann kann ich mir vorstellen, dass es auch möglich ist, negative Charakterzüge herauszubilden." (vgl. hierzu: Frankl, V.: Der Mensch vor der Frage nach dem Sinn. München 1990 / Serie Piper Nr. 289). Mit dieser Antwort gab sich der Frager zufrieden. Ob er es wirklich war, das weiß ich allerdings nicht.

3.2. Die Gesprächsrunde

Bei dieser Form verzichten wir ganz auf Vorträge. Es ist ja auch unser Anliegen, die Eltern miteinander ins Gespräch zu bringen. Als ich in unserer Gemeinde vom Kindergarten eingeladen worden war, mit Eltern darüber zu sprechen, wie Kinder dazu erzogen werden sollen, nicht mit jedem Fremden mitzugehen und auf Distanz zu bleiben ohne jemanden zu diskriminieren, bat ich die Eltern, mir zu sagen, welche eigenen Positionen und Erfahrungen sie zu dieser Thematik bewog. Im Handumdrehen wurden Beispiele erzählt und spontan untereinander Anregungen gegeben, wie Eltern in vergleichbaren Situationen reagiert hatten. Rasch war ein lebhafter Austausch im Gange.

Die Gefahr für uns Moderatorinnen und Moderatoren dieser Gesprächskreise besteht einmal darin, dass wir leicht ausgeklingt werden können. Wenn besonders engagierte und in Führung und Leitung erfahrene Fachkräfte unter den Eltern sind, dann reißen diese unversehens und ohne bewusste Absicht das ganze Geschehen an sich (vgl. oben die "heimlichen Leiter").

Eine andere Schwierigkeit ergibt sich, wenn wir den richtigen Moment zum Eingreifen versäumen. Einmal können wir zu rasch mit unserer Aussage dazwischen fahren, wenn wir eine Pause des Nachdenkens unterbrechen und jenen die Möglichkeit zu eigener Äußerung nehmen, die ein bisschen Zeit brauchen. Zum anderen aber könnten wichtige (von uns für wichtig gehaltene) ergänzende Informationen unter den Tisch fallen, wenn wir den richtigen Einsatz verpassen. Ganz schnell kann es dazu kommen, so bemerkte ich an diesem Abend, dass die Eltern vom Hundertsten ins Tausendste kommen und wir uns rasch von unserem Thema fortbewegen. In beiden Fällen müssen wir uns zu unserer Verantwortung als Gesprächsleiterin /-leiter bekennen, das Wort ergreifen und die Initiative wieder übernehmen indem wir zum Beispiel unsererseits etwas zum Diskussionsgegenstand sagen oder vielleicht darauf hinweisen, dass wir jetzt in eine anderes Thema hinein rutschen, für das wir gern zu einem gesonderten Elternabend kommen.

Wir sollen von Anfang an sagen, dass wir die Gesprächsleitung haben und das heißt:

wir erteilen das Wort;
wir achten sorgsam auf Wortmeldungen;
wir bemerken auch die, die etwas sagen möchten, sich aber nicht getrauen, die Hand zu heben und ermutigen sie, sich zu beteiligen;
wir setzen Zäsuren, indem wir einen Themenkomplex zusammenfassen und zum nächsten überleiten;
wir sprechen das Schlusswort.

Dieser Anspruch, dass die Leitung ist deutlich wahrnehmbar ist, bedeutet dann keine Bevormundung oder gar Entmündigung unserer Teilnehmerinnen und Teilnehmer, wenn wir auf die Balance zwischen der Autonomie des Einzelnen und dem Interesse aller, am Thema arbeiten zu wollen, achten. Vor allem verzichten wir auf jede Besserwisserei und Bekundungen fachlicher Überlegenheit.

 

4.
Bildungsarbeit ist keine Psychotherapie

Wir waren uns in der Arbeitsgruppe von Anfang einig darüber, dass wir keine Prozesse in der Gruppe begleiten wollen, in deren Zusammenhang einzelne Teilnehmerinnen und Teilnehmer "therapiert" werden. Das Selbstverständnis unserer Arbeit leitet sich von unserem Auftrag ab: wir leisten Bildungsarbeit und bieten keine therapeutisch zu interpretierende Hilfen für Einzelne oder für die Gruppe an. Wenn wir entsprechende Erwartungen verspüren oder solche klar geäußert werden, dann müssen wir darauf verweisen, dass derartige Hilfen von uns im Rahmen dieser Veranstaltungen nicht angeboten werden. Auch Einzelfallhilfe kann im Rahmen der Veranstaltungen nicht geleistet werden.
Wir haben jedoch davon auszugehen, dass sich Teilnehmerinnen und Teilnehmer mit ihren persönlichen Sorgen an uns wenden. Je mehr Vertrauen sie zu uns gewinnen, um so eher werden sie uns beiseite nehmen (sie rufen uns an oder treten nach einer Veranstaltung an uns heran) und uns ihre Probleme vortragen. Da zu unserem Kreis inzwischen hierfür ausgebildete und erfahrene Familientherapeutinnen gehören, sind die Wege sehr kurz geworden (vgl. auch den Hinweis am Schluss des Kapitels 6). Im relativ geschützten Rahmen einer Gruppenveranstaltung kann eine Mutter die Therapeutin kennen lernen und ermutigt werden, sie später um Rat zu fragen. Wenn nicht wir helfen können, vermitteln wir geeignete Hilfen. Entsprechende Fachdienste/Fachkräfte stehen im Landkreis zur Verfügung.

 

 

5.
Wenn Teilnehmer unglückliche Auffassungen vertreten

Auf eine andere Dimension unserer Leitungsverantwortung verweist Erhard Meueler, wenn er über die "kritische Umsicht" schreibt. Sein Beispiel ist die Familienbildung. Auch in unseren Gruppen kann es passieren, dass die Alltagspraxis beziehungsweise Einstellungen und Verhaltensweisen einiger Teilnehmerinnen und Teilnehmern zwar übereinstimmen und darum keinen Widerspruch finden, aber objektiv (gemessen an wissenschaftlichen Erkenntnissen) falsch sind. Nehmen wir an, die Eltern XY berichten, dass sie auf schlechte Schulnoten ihres Kindes stets mit Strafen reagieren. Einige andere bestätigen dieses Verhalten "ja, so machen wir es auch" und wieder andere (vielleicht jene, die es anders machen) schweigen dazu.

Wenn nun auch die Seminarleitung alles so stehen lässt, wird die strafende Elternhaltung gleichsam abgesegnet.
In derartigen Situationen zeigt sich die Bedeutung einer gründlichen Vorbereitung, die sich nicht in erster Linie auf unsere subjektiven Überzeugungen und eigenen Erziehungspraktiken beziehen darf. Vielmehr ist kritisch-systmatisiertes Wissen auf der Grundlage gesicherter Forschungsergebnisse oder anerkannter Theorien unverzichtbar. Auch wenn die Leiterinnen und Leiter selbst im Zusammenhang mit der Aneignung und Verarbeitung derartigen Wissens eigene Versäumnisse entdecken, dürfte diese Selbsterkenntnis nicht dazu verführen, wissenschaftlich abgesicherte Erlebnisse und Handlungsempfehlungen als "falsch" oder "unrealistisch und lebensfremd" beiseite zu legen.

Wenn wir selbst zweifeln und uns nicht sicher sind, dann prüfen wir Theorien in unserer Arbeitsgruppe kritisch. Wir werden unsere Auffassungen austauschen, zu Ergebnissen kommen und diese dann in unseren Veranstaltungen vertreten.

Im Übrigen wird wohl niemand von sich sagen können, dass wir in unseren eigenen Eltern- und Erzieherrollen stets an wissenschaftlichen Erkenntnissen orientiert gehandelt haben und (gemessen an diesen Maßstäben), fehlerlos sind oder waren. Nur darf uns unsere Erfahrung (ich habe genau so gehandelt, wie die anderen) nicht dazu verführen, in der Seminarveranstaltung zu schweigen oder gar mit einem bestätigenden Kopfnicken zu einem anderen Thema überzugehen. Auch die Überlegung, hier niemanden bevormunden zu wollen und deshalb nichts zu sagen, könnte missverstanden werden. Es gilt stattdessen, dass wir objektiv falsche Ideen, Überzeugungen oder Praktiken nicht im Raum stehen lassen dürfen. Hier Beispiele dafür, wie wir uns in derartigen Situationen verhalten könnten:

Wenn immer möglich, gleich aufgreifen und weiter darüber sprechen.
"Das ist sehr interessant. Dieses Thema ist so wichtig, dass wir uns gleich einmal über unsere Erfahrungen austauschen sollten. Unterhalten wir uns darüber, wie das die anderen tun und was bei dieser Praxis herauskommt (erreichten wir, was wir mit der Strafe beabsichtigten?)".

Verschieben bzw. später darauf zurückkommen, wenn keine Zeit mehr ist oder die Äußerungen beiläufig fielen und eine Vertiefung jetzt völlig unangemessen wäre.
"Das ist eine sehr interessante Praxis. Dieses Thema ist so wichtig, dass wir es noch einmal aufgreifen sollten. Notieren wir es uns auf unser Blatt "Was noch zu klären ist" und kommen beim nächsten Mal darauf zurück." .

Wenn uns erst später einfällt, dass eine Aussage korrekturbedürftig ist.
"Auf dem Nach-Hause-Weg ist mir Ihr Beispiel noch einmal durch den Kopf gegangen. Ich darf das noch einmal so wiedergeben, wie ich es behalten habe. Mir erscheint es so interessant (oder eine andere plausible Begründung), dass wir darüber weiter nachdenken sollten..."

 

6.
Wir sind nicht allwissend

Wenn wir uns auf eine Veranstaltung, deren Thematik uns aus unserer Arbeit nicht ganz so vertraut ist, noch so gut vorbereiten, werden wir immer wieder feststellen, dass unsere Kenntnisse begrenzt sind. Wenn wir uns von vorn herein auf diese Begrenzung einstellen und sie uns und den Teilnehmerinnen und Teilnehmern aus gegebenem Anlass ohne Verlegenheit eingestehen, dann ist eine Wissenslücke kein Defizit. Einige Handlungsempfehlungen:

Wir geben die Frage an die Teilnehmerinnen und Teilnehmer zurück: "Das weiß ich nicht. Vielleicht finden wir zusammen eine Antwort".

Wenn keine Antwort gefunden wird, dann verweisen wir auf die nächste Veranstaltung und werden uns in der Zwischenzeit kundig machen.

Wir informieren uns mit Hilfe geeigneter Literatur (bei mir im Regelfalle vorhanden) oder/und wenden uns an für diese Fragestellung zuständige Expertinnen oder Experten in unserem Landkreis.

Wir bringen dieses Thema/Problem in die nächste Arbeitsgruppenbesprechung mit.

Wir werden trotz unserer individuellen Grenzen keine Probleme oder Fragen zur Entwicklung von Kindern oder der Erziehung und Bildung in Familie, Kindergarten oder Schule ausklammern.

Besonders mit Auffälligkeiten oder vermeintlichen oder tatsächlichen Störungen in der Entwicklung werden wir uns zu befassen haben. Nicht immer müssen wir bei entsprechenden Fragen gleich auf die Erziehungsberatungsstellen oder die Möglichkeit einer psychotherapeutischen Behandlung verweisen. Für erste Informationen über Sprachstörungen, Geschwisterrivalitäten, Konzentrationsmängel, Bettnässen oder motorische Unruhe - um nur einige Beispiele zu nennen, - sind wir zuständig und können Auskunft geben. Allerdings ist eine Bildungsveranstaltung, so ist oben bereits festgehalten worden, keine Beratungsstelle. Nur wenn sie in das Thema der Veranstaltung passen und die Teilnehmerinnen und Teilnehmer keine Einwände haben, kann auf entsprechende Elternfragen eingegangen werden. In allen anderen Fällen haben wir es mit einer Einzelfallberatung zu tun. Und die gehört nicht in die Veranstaltung hinein. Ob wir uns für Beratungsaktivitäten außerhalb der Veranstaltungen - also privat - zur Verfügung stellen, bleibt jeder/jedem selbst überlassen.

 

Anmerkung
Wie einleitend bereits gesagt, handelt es sich bei diesen Texten um überarbeitete Auszüge aus den Protokollen der Arbeitssitzungen der ersten fünf Jahre unserer Arbeit. Die vollständigen Protokolle mit didaktischen und methodischen Hinweisen finden sich bei Herrn Rudi Kappeler in Waldshut (Gemeinnützige Familien GmbH) oder bei mir in einem Ordner und können dort eingesehen werden.
Die meisten der auf dieser Homepage eingestellten Texte über die Erziehung und Bildung in den Familien standen und stehen für die Bildungsarbeit nach wie vor zur Verfügung und werden, soweit es neue Erkenntnisse zum jeweiligen Thema gibt, von Zeit zu Zeit ergänzt.

Görwihl im Februar 2006

© Dr. Joachim Rumpf Diplompädagoge Hühnerbühl 7 79733 Görwihl Tel.: 07754 487